Przegląd Badań Edukacyjnych 2006 nr 1 (2)

Nr 1 (2)/2006 


Przegląd Badań Edukacyjnych 


ISSN 1895-4308
>>>
l 
ł
>>>
) 


Nr 1(2)/2006 


Przegląd Badań Edukacyjnych 


ISSN 1895-4308 


, 


Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 
ŁÓDŹ 2006 


--
>>>
Redakcja naukowa 
dr hab. prof. WSHE Mariola Chomczyńska Rubacha 


Rada naukowa 
prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski (IBE), prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński (UWM), 
prof. dr hab. Zbyszko Melosik (UAM), prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski (UMK), 
prof. dr hab. Dorota Gołębniak (DWSE), prof. dr hab. Roman Schulz (UMK) 


Recenzenci 
prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska 
dr hab. prof. UMCS Janusz Kirenko 


Sekretarz Redakcji 
mgr Małgorzata Kosiorek 
mkosiorek@wshe.lodz.pl 


Redakcja "Przeglądu Badań Edukacyjnych" 
Wytsza Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 
90-213 Łódź, ul. Rewolucji 1905 r. nr 52 
tel. 0-42 63 15 037 


Projekt okładki Łukasz Jelonek 


Korekta Katarzyna Martyka-Fiećko 


@ Copyright by Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi 
Łódź 2006 


ISSN 1895..4308 
Nakład 300 egzemplarzy 


Skład DTP Hanna Opala 
Druk metodą cyfrową: 
Drukamia cyfrowa PIKTOR 
91-848 Łódź, ul. Inflancka 71 
www.pildor.pl 


Wydawnictwo Wyższej Szkoly Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi 
90-222 Łódź, ul. Rewolucji 1905 r. nr 64 
tel.lfax (0-42) 6315908; 63 15926 
wydownidwo@wshe.lodz.pl 
www.wydownidwo.wsheJodz.pl 


-
>>>
Spis treści 


Wstęp. . . . . .. .... . . .. .... . . . . ..... . .. .... .. . . .. .... . . .. .... .. . . . . .... .. . . ...... .. . . .. .. . . .. .. 5 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym 
(na podstawie badań) 
Jacek Błeszyński .......................................................................... 7 


Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego z ADHD 
w świetle studium przypadku 
Wanda Baranowska. . .. .. . . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . . .. .. . . . . . . .. .. . . . . . . .. .. . . . . . . .. .. . . .. .... 27 


METAANALIZY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 
Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości. 
Podejście biograficzne 
Krzysztof J. Szmidt .... ...................................... .......... ........ ..........47 
Modele procesu odrzucenia społecznego dzieci 
a ich funkcjonowanie społeczne 
Jacek Bogucki ............................................................................ 65 
Tożsamość kulturowa młodzieży polskiej u progu XXI wieku. 
Dylematy i wyzwania międzykulturowości 
Magdalena Kar/{Owska .................................................................. 75 


Geneza i ewolucja pojęcia "samowychowanie" w nauce XX wieku 
Joanna Rachańska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 85
>>>
..-- 


METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH 
W BADANIACH EDUKACYJNYCH 
Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych 
- analiza krytyczna 
Marta Galewska-Kustra................................................................. 103 


WYRÓŻNIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 
Status tożsamości a pełnienie roli nauczyciela w obszarze 
"stosunku do ucznia" w okresie wczesnej dorosłości. 
Konstrukcja i standaryzacja. Kwestionariusz do pomiaru 
statusów tożsamości w oparciu o koncepcję Jamesa Marcii 
Magdalena Cuprjak.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . .. 117 
Recenzja artykułu Magdaleny Cuprjak Status tożsamości 
a pełnienie roli nauczycie/a... 
Krzysztof Rubacha . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . .. .. . . . .. . .. . . .. . . .. . . . . .. . . .. . . . . .. . . . . . .. 131 
Status tożsamości a stosunek do ucznia nauczycieli 
w okresie wczesnej dorosłości 
Magdalena Cuprjak...................................................................... 135 
Informacje o polskich badaniach pedagogicznych. . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 149 
Informacje o autorach i afiliacjach tekstów. .. . . . . .. . . .. . . . . . . .. . . .. . . .. .. . .. .. ... 159 


---
>>>
/ 


PRZEGLĄD 
BADAŃ 
EDUKACYJNYCH 
NR 1(2)12006 


Wstęp 


Czasopismo "Przegląd Badań Edukacyjnych" jest ogólnopolskim periodykiem w całości 
poświęconym raportom z badań nad procesami edukacyjnymi. Polska pedagogika akade- 
micka, która w ciągu ostatniej dekady otworzyła się na wszystkie funkcjonujące w świecie 
paradygmaty badawcze, potrzebuje naukowego forum wymiany wyników prowadzonych 
badań, które stanie się także płaszczyzną wypracowywania najlepszych wzorców pracy 
badawczej. Właśnie specjalistyczne czasopismo nastawione na metodologiczne aspekty 
działalności badawczej może pełnić funkcję czynnika motywującego do podejmowania 
nowych problemów badawczych oraz czynnika definiującego wysokie standardy w tej 
dziedzinie. Celom tym służy zaprojektowana struktura działów czasopisma: 
Oryginalne artykuły badawcze 
Metaanalizy badań edukacyjnych 
Metody zbierania i analizy danych w badaniach edukacyjnych 
Wyróżnione teksty młodych badaczy 
Informacje o polskich badaniach edukacyjnych. 
Oryginalne artykuły badawcze 
W dziale tym drukujemy oryginalne artykuły stanowiące raporty z badań nad danym za- 
gadnieniem. Tytuł artykułu powinien zawierać informację o zmiennych poddanych badaniu. 
W strukturze artykułu należy umieścić część poświeconą podstawom teoretycznym badań, 
zastosowanym procedurom i metodom oraz analizie i interpretacji wyników badań. 


Metaanalizy badań edukacyjnych 
Teksty drukowane w tym dziale powinny zawierać wyczerpujący, krytyczny przegląd 
wyników badań nad danym zagadnieniem wraz z zestawieniami statystycznymi stoso- 
wanych procedur oraz uzyskanych efektów (w ilu badaniach ustalono korelacje, w ilu 
brak korelacji itd.). Artykuł metaanalityczny powinien dawać syntetyczny obraz danego 
zagadnienia zarówno od strony teoretycznej, jak i metodologicznej oraz powinien pozwolić 
zakreślić perspektywy dalszych badań. 


5
>>>
Metody zbierania i analizy danych w badaniach pedagogicznych 
Dział ten służy do upowszechnienia oryginalnych i zweryfikowanych metod zarówno 
zbieraniadanych,jak i ich analizowania, w obrębie metodologii ilościowej i jakościowej. 
Mile widziane są także prezentacje metod adaptowanych. 
Wyróżnione teksty młodych badaczy 
Pierwszym zadaniem tego działu jest promowanie wyróżniających się pozytywnie 
projektów badań oraz raportów z badań, napisanych przez początkujących badaczy (przed 
doktoratem). Drugie zadanie tego działu ma charakter edukacyjny. Chcemy, aby poprzez 
otwartą - publiczną ocenę zgłaszanych tu tekstów propagować najlepsze reguły pracy 
badawczej pedagogów. Z tego powodu autor wyróżnionego tekstu będzie mógł go opub- 
likować w tym dziale, jeśli wyrazi zgodę na zamieszczenie pod nim recenzji napisanej 
przez samodzielnego pracownika nauki - doświadczonego badacza. Recenzja taka wraz 
z ocenianym tekstem będzie stanowiła źródło cennych informacji zwrotnych, z których 
skorzysta nie tylko autor, ale także inni badacze - czytelnicy. 
Zgodnie z zapowiedzią, w dziale tym drukujemy teksty młodych badaczy, w postaci, 
w której docierają one do redakcji. Jest to pierwotna wersja tekstu. Pod artykułem za- 
mieszczamy recenzję wykonaną na zlecenie redakcji czasopisma. Pod recenzją natomiast 
drukujemy wtórną wersję artykułu, uwzględniającą poprawki, które sugerowała osoba 
oceniająca tekst. Dzięki takiemu układowi tej rubryki, młodzi badacze będą mieli okazję 
zapoznać się z przykładami recenzji oraz z procesem modyfikowania tekstów, zobaczyć 
różnicę między wersją pierwszą i drugą. 
Informacje o polskich badaniach edukacyjnych 
Zadaniem tego działu jest gromadzenie i publikowanie danych o zatwierdzonych 
w Polsce rozprawach habilitacyjnych i doktorskich oraz przyznanych przez Ministerstwo 
Nauki i Szkolnictwa Wyższego grantach badawczych. W dziale tym będą także zamiesz- 
czane informacje o problematyce programów ramowych UE. 


Na zakończenie zapraszamy wszystkich badaczy edukacji do współpracy. Dziękujemy 
też recenzentom tego tomu: pani prof. dr hab. Teresie Hejnickiej Bezwińskiej i panu dr. 
hab. prof. UMCS Januszowi Kirenko za krytyczne i konstruktywne uwagi, a profesorom 
tworzącym Radę Naukową czasopisma za zaufanie i przychylne ustosunkowanie się do 
idei periodyku prezentującego wyniki badań empirycznych nad edukacją oraz ich meto- 
dologiczne podstawy. 


Mariola Chomczyńska-Rubacha 


6 


---
>>>
/ 


ORYGINALNE 
ARTYKUŁY 
BADAWCZE 


J(]cek Bleszyński 


Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym 
i funkcjonalnym (na podstawie badań)1 


Wprowadzenie 


Badania nad autyzmem do tej pory skupiały się głównie na przedstawieniu problemów 
związanych z jego etiologią oraz próbach podejmowanych w zakresie wspomagania roz- 
woju oraz funkcjonowania osób z tym zaburzeniem w ich środowisku rodzinnym. Prob- 
lem ten należy poszerzyć o środowisko szersze -lokalne (np. Kanner, 1943; Bettelheim, 
1967; Gałkowski, 1995; Pisula, 2003 i in.) oraz wpływ prowadzonych oddziaływań na 
funkcjonowanie osób autystycznych i opiekujących się nimi rodzin (Pisula, 2003), jak 
również raportów z podejmowanych działań przez instytucje pozarządowe (np. Wroni- 
szewski i in., 2002). W związku z tym, iż nadal nie został określony jednorodny czynnik 
etiologiczny autyzmu, a podejmowane działania wspomagające są ukierunkowane ogólnie 
na występujące specyficzne zaburzenia (zgodnie z klasyfikacjami ICD-I O i OSM-IV) lub 
mogące współwystępować w autyzmie (np. zespół Kruchego X), koniecznym stało się 
dokonanie szerszej analizy czynnikowej opartej na opracowanej w tym celu Skali Oceny 
Zachowań Autystycznych. Dzięki dokonaniu szerszej analizy, zarówno pod względem 
czasowym, oceny rozwoju występujących zaburzeń i ich nasilenia, jak również funkcjono- 
wania w szerszym środowisku lokalnym, założyć można, iż uzyskane wyniki pozwolą na 
głębsze i pełniejsze podjęcie problemu funkcjonowania osób autystycznych z ukazaniem 
predykatywów dla ich lepszego wspomagania rozwoju i funkcjonowania. 


I Prezentowany tekst jest zmodyfikowaną częścią opublikowanej książki Rodzina. jako środowisko 
osob z autyzmem. Aspekt wychowawczo-terapeutyczny (2005), będącej podsumowaniem S-letnich 
badań funkcjonowania dzieci z autyzmem, prowadzonych przez autora. 


7 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Celem przeprowadzonych badań było dokonanie analizy specyficznych zaburzeń wy_ 
stępujących w grupie badanych osób z diagnozą autyzm, w kontekście przedstawionych 
teorii. Takie postępowanie pozwoli na sprawdzenie poprawności prowadzonej procedury 
badawczej oraz odniesienie się do zobiektywizowanych i mało znanych konstruktów, po- 
zwalających na dokonanie oceny badanej grupy w odniesieniu do szerszej populacji. 
Główny problem badawczy dotyczył wyodrębnienia w badanej grupie stopnia na- 
silenia specyficznych dla autyzmu zaburzeń oraz dynamiki występujących zmian, 
jakie są reprezentatywne dla osób przejawiających to zaburzenie rozwojowe. Istotnym jest 
zmiana w prowadzonych analizach podejścia do autyzmu, jako zaburzenia dynamicznego 
- wpływającego na rozwój dziecka oraz ewoluującego wraz z podejmowanymi działaniami 
wspomagającymi, terapiami. 
W celu dokonania charakterystyki badanych osób, koniecznym jest podjęcie problemu 
możliwości wyodrębnienia specyficznych zaburzeń w rozwoju, które można uznać 
za charakterystyczne w przypadku badanej grupy osób z autyzmem. Czy występują 
specyficzne zaburzenia w rozwoju oraz jakie jest ich nasilenie na poszczególnych eta- 
pach, co z kolei może być wskaźnikiem rozwojowych tendencji w autyzmie i potwierdzić 
podjęte przez H. Jaklewicz, w badaniach longituidalnych, założenia wpływu wystąpienia 
pierwszych objawów autyzmu na prognozę rozwoju osób z autyzmem. 
Kolejnym problemem podjętym w prowadzonych badaniach jest przeprowadzenie 
analizy rozwoju osób z autyzmem w celu określenia zależności pomiędzy rozwojem 
funkcji społecznych a specyficznymi zaburzeniami autystycznymi. Istotnym jest nie 
tylko określenie występowania zaburzeń, ich nasilenia, ale na obecnym etapie wskaza- 
nym jest dokonanie syntetycznego opracowania mogących mieć miejsce oddziaływań 
pomiędzy rozwojem społecznym a występującymi zaburzeniami komunikacyjnymi 
i stereotypowymi. 
Ostatnim problemem jest próba określenia poziomu funkcjonowania pozainstytu- 
cjonalnego i instytucjonalnego systemów wspierania osób z autyzmem, co powinno 
być wypełniane, zgodnie z ustawami i podpisanymi konwencjami. Istotnymjest ukazanie 
możliwości i zakresu korzystania przez rodziny opiekujące się osobami z autyzmem 
z opieki i pomocy w zorganizowanych specjalistycznych ośrodkach wspierających roz- 
wój i uspołeczniających osoby z autyzmem. Uzyskany materiał stanie się podstawą do 
sfonnułowania zaleceń ogólnych i rekomendacji dla praktyki pedagogicznej. 
Zmienne zostały pogrupowane ze względu na charakter uzyskanych danych. Pierw- 
sze zmienne pilotażowe dotyczyły ogólnej charakterystyki rozwoju badanej osoby, 
w tym: informacji demograficznych (płci, wieku), klasyfikacyjnych (pod wzglę- 
dem oceny rozwoju psychomotorycznego) oraz funkcjonalnych (opieki i wsparcia 
zinstytucjonalizowanego). Dane te pozwoliły dokonać analizy funkcjonalnej osób 
z autyzmem. 
Druga zmienna dotyczyła komunikacji jako fonny kontaktu badanych osób z oto- 
czeniem w szczegółowej analizie funkcjonowania badanych osób z różnych perspektyw 
- rozwojowej (rodzajów i poziomu używanej komunikacji), wad funkcjonalnych 
(wyszczególnienie specyficznych zaburzeń mowy artykułowanej) oraz intencjonalności 
(potrzeby i wpływ środowiska na inicjowanie i preferowanie fonn kontaktu). 


8 


.-
>>>
Jacek Bleszczyński Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


Kolejna zmienna dotyczyła funkcji społecznych i rozwojowych osób z autyzmem, 
w których skład zaliczono: fonny kontaktu z otoczeniem (w tym społeczny, wzrokowy, 
dotykowy), samoobsługę i umiejętności empatii. 
W końcowej części analiz podjęto problem specyficznych zaburzeń autystycznych, 
które można uznać za probierz analiz, z jednej strony trafności doboru grupy badanej, 
z drugiej przedstawienia najbardziej specyficzny dla tego zaburzenia funkcji różniących od 
innych zaburzeń, w które włączono ograniczenia dotyczące ekspresji oraz umiejętności 
edukacyjnych i zainteresowań. 


Metody techniki i narzędzia badawcze 


W celu zgromadzenia infonnacji o grupie badanych osób z autyzmem, została wy- 
korzystana metoda sondażu, która umożliwiła zgromadzenie materiału niezbędnego do 
opracowania stanu faktycznego opisu (Łobocki, 2000) zaburzeń występujących u badanych 
dzieci autystycznych. Jest to metoda obejmująca 
[...] wszelkie typy zjawisk społecznych O znaczeniu istotnym dla wychowania (przyp. 
autora - w przypadku pedagogiki specjalnej również opieki), ponadto umożliwiła 
poznanie stanu świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, 
narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia (Pilch, 1977: 124). 
W celu zebrania materiału posłużono się szeregiem technik wprowadzanych równo- 
legle, co pozwoliło na szerszą i pełniejszą analizę środowiska podejmowanych działań 
wobec dzieci z autyzmem. 


Wywiad z rodziną dziecka z autyzmem J. Błeszyńskiego 
Głównym narzędziem badawczym był kwestionariusz wywiadu, opracowany przez 
autora artykułu, skierowany do rodziców opiekujących się osobą autystyczną. Infonna- 
cje były zbierane w sposób indywidualny. Składał się z trzech części, każda zawierała 
pytania otwarte; cz. I dotyczyła ogólnych infonnacji o rodzinie dziecka z autyzmem, 
cz. II pozwalała na dokonanie analizy okresu prenatalnego, natalnego i postnatalnego, 
posiłkowanego o wykorzystanie techniki analizy dokumentów, przede wszystkim 
książeczki zdrowia dziecka oraz innych badań z kartami wypisu ze szpitala, oraz cz. III 
- w której podjęto analizę triady zanurzeń występujących zaburzeń autystycznych opiera- 
jąc się o Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych. 
Rewizja dziesiąta. ICD-lO (1998: 133-134). Tak skonstruowany wywiad umożliwił 
zebranie niezbędnych, usystematyzowanych danych, jak również dokonanie analizy 
struktury badanego zaburzenia - w szczególności nasilenia występujących u badanych 
osób typów zaburzeń autystycznych. 
Kwestionariusz E"2 
Kolejną techniką wykorzystaną w badaniach jest kwestionariusz ankiety, służący do 
wstępnej weryfikacji rodzin zgłaszających się, przede wszystkim z dziećmi autystycz- 
nymi. opracowany w Instytucie Badań nad Autyzmem w San Diego (Autism Research 
Irzstitute,jormely the Institute for Child Behavior Research) - Kwestionariusz do Badania 


9 


- -
>>>
.. 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Zaburzeń Rozwoju Dziecka E-2 (Diagnostic Check List for Child Behavior Research 
E-2). Kwestionariusz ten jest wykorzystywany przede wszystkim do określenia wystę- 
powania zaburzeń autystycznych oraz ich nasilenia w sferze zachowania i komunikacji. 
Ze względu na obiektywność i weryfikowalność zgromadzonego materiału w oparciu 
o międzynarodowe standardy, możliwym było ich wykorzystanie na poziomie ogólno- 
światowym. 
Skala Oceny Zachowań Autystycznych J. Błeszyńskiego (SOZA) 
Przeprowadzono wywiad skategoryzowany przy pomocy specjalnie opracowanego do 
tych badań Kwestionariusza Oceny Zachowań Autystycznych. Miał on na celu określenie 
występowania i ewentualnego nasilenia zaburzeń autystycznych. Składał się z trzech części, 
w których został podjęty problem ogólnych informacji o badanym,jego rozwoju społecznym 
i mowy oraz występowania specyficznych zaburzeń autystycznych. Każda ze skal posia- 
dała po 6 podskal, odpowiedź wybierało się spośród 7 poziomów/nasileń występujących 
w rozwoju osób z autyzmem. Kwestionariusz, przed jego zastosowaniem, został przesłany 
do wybranych sędziów kompetentnych (prof. T. Gałkowski, prof. M. Bogdanowicz, prof. 
E. Pisula, dr M. Sekułowiez), którzy dokonali analizy i przedstawili uwagi. Równolegle 
do badań osób z autyzmem były prowadzone badania w grupie dzieci upośledzonych 
umysłowo na terenie miasta Torunia, Gdańska, Wrocławia, celem dokonania porównań 
pod względem trafności. 
Test Denver II 
Ostatnią techniką wykorzystywaną w tej części badań był test rozwoju, pozwalający na 
dokonanie analizy porównawczej. Test Denver II pozwala, na podstawie wykonywanych 
prób, na dokonanie weryfikacji danych (szerzej omówiony - Błeszyński, 1998). 
Przed przystąpieniem do badań i zastosowaniem wybranych technik badawczych, były 
prowadzone badania pilotażowe, pozwalające na sprawdzenie przydatności wybranych 
metod i technik badawczych. 


Charakterystyka grupy badanej 


Przebadano 335 osób. Z grupy tej wyodrębniono 104 dzieci spełniające założenia 
badawcze: a) został zdiagnozowany u nich autyzm, b) dzieci nie były jeszcze poddawane 
terapii, c) nie przejawiały dodatkowych zaburzeń i chorób, które w sposób istotny rzu- 
towałyby na wyniki badań, d) rodzice wyrazili zgodę na uczestnictwo w prowadzonych 
badaniach, mających charakter eksperymentu. 
Na podstawie wywiadu można stwierdzić, iż rodziny osób z autyzmem były pełne 
(102 - 98,1%) w jednym przypadku zrekonstruowaną i w jednym rozbitą (w sumie 
2 przypadki - 1,92 %). 
W badaniach udział wzięło w sumie 104 dzieci (100%), w tym 29 (27,88%) były to 
dziewczynki oraz 75 (72,12%) chłopcy. Została zachowana relacja płci występująca 
w przypadku autyzmu wynosząca około 1:3 (por. Jaklewicz, 1993: 14). 


10
>>>
Jacek Bleszczyński Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


Analiza uzyskanych wyników badań 


Rozwój intelektualny 
W oparciu o przeprowadzone badania SOZA możliwym jest przedstawienie ogólnych 
informacji o nasileniu występujących zaburzeń w badanej grupie dzieci z autyzmem. 
Większość z nich nie posiadała wyników badań psychopedagogicznych, jak również 
określonego stopnia rozwoju, w tym oceny rozwoju intelektualnego (86). Pozostała grupa 
określana była głównie jako dzieci upośledzone w stopniu głębokim (10), znacznym (8), 
umiarkowanym (2), lekkim (4). Nie występowały informacje dotyczące rozwoju powyżej 
normy intelektualnej. 
Wykres 1. Infonnacje ogólne o badanych dzieciach z autyzmem 


80 
70 
80 
ł 50 
.tO 
.I! 
j 30 
'jjj 
l! 
20 
10 . 



 
I:
I 
.31 
.4' 
.. 

 


--1- 


1 


1 


o ..... . 
1.1. Rozwój 
intelektuelny 


1.2. Mowe 1.3. FIZYczny 


1.4. Formy 1.5. Szkoł. 1.6. RoZWÓJ 
opieki og61ny 


badane fi.nkcje 


Na podstawie przeprowadzonych badań można wnioskować, iż dzieci zgłaszane do 
specjalistycznych ośrodków nadal nie są prawidłowo zdiagnozowane. Powszechnie uznaje 
się, iż nie ma odpowiednich metod i technik do diagnostyki rozwoju dzieci przejawia- 
jących głębokie deficyty rozwojowe, jak również nie uznaje się za istotne prowadzenia 
wstępnej diagnostyki, pozwalającej w większości przypadków dokonać analizy klinicznej 
oraz nasilenia i kierunku występujących zaburzeń. 
W przypadku rozwoju mowy, najwięcej dzieci zaliczyć można do okresów: melodii 
(w tym podokresów gaworzenia-22 [21,1%], dźwięków niesystemowych- 18 [17,3%] 
oraz nieartykułowanych 16 [15,4%] - w sumie 56 [53,8%] dzieci) oraz słowa (26-25%). 
Zaledwie 8 dzieci (7,7%) ujawniało niewykształconą mowę, jako brak korzystania 
z niej, jako sposobu komunikacji. W 8 przypadkach (7,7%) zaliczono dzieci do będących 
w okresie zdania i 6 (5,8%) swoistej mowy dziecięcej. 
Uzyskane wyniki świadczące o rozwoju mowy badanych dzieci w sposób istotny 
skorelowane są z wiekiem badanych dzieci. W większości były to dzieci w wieku przed- 
szkolnym - od 4 do 6 roku życia (66-63,5%) oraz O do 3 roku życia (24-23%). Najmniej 
było w wieku szkolnym (14-13,5%). 


11
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Analiza infonnacji dotyczących korzystania z pomocy specjalistycznej wykazała, iż 
większość dzieci nie miała do tej pory kontaktu ze specjalistami - poza lekarzem rodzin- 
nym (40-39%) lub uczęszczała do klasy "O" (38-36,5%), kiedy to nastąpiły trudności 
z adaptacją do nowych warunków i obowiązków. Poza tym 14 (13,5%) uczęszczało do 
szkoły: 12 do podstawowej i 2 do gimnazjum, z tej grupy 10 miało być objętych zajęciami 
wspierającymi ich rozwój. 
W przypadku analizy realizowania działań edukacyjnych podejmowanych wobec 
badanych dzieci, w 52 przypadkach (50%) nie były one objęte jakimkolwiek oddziały- 
waniem psychopedagogicznym. Najczęstszą fonną prowadzenia zajęć było umieszczanie 
dzieci w specjalistycznych ośrodkach (przede wszystkim dla upośledzonych umysłowo 
- tak w przedszkolach, jak i szkołach - 18 [18,3%]) oraz fonnach niesegregacyjnych 
(16-16%). Zaledwie czworo (4%) brało udział w zajęciach prowadzonych w szkołach 
masowych oraz 8 (7,7%) miało zorganizowane nauczanie indywidualne w domu. W za- 
stanej rzeczywistości badawczej 4% dzieci było odroczonych od obowiązku szkolnego 
i przebywało w domu. 
Analizując przebieg rozwoju badanych dzieci, najwięcej z nich posiadało wskazanie 
rozwoju opóźnionego (40-38%). Rzadziej rozwój określano jako zahamowany (16-15,4% 
- często u dzieci w wieku 0-3 i 4--6 lat, który zaczął się około 1 roku życia) oraz za- 
hamowany i nieharmonijny (po 14-26,9 % dzieci). U sześciorga dzieci (5%) rozwój 
określono jako dementywny (wycofywanie się z dotychczasowych umiejętności, w tym 
komunikowania się z otoczeniem) oraz u dwójki (1,2%) przyspieszony (w porównaniu 
z grupą rówieśniczą). W 14 przypadkach (13,5%) nie udało się przedstawić w sposób jed- 
noznaczny stanu rozwoju dziecka. Istotnym jest wskazanie, iż badania te miały charakter 
statyczny - określały w danym momencie stan rozwoju dziecka, natomiast dokonując 
analizy longitudalnej, każ.de z dzieci przechodziło przez wiele faz rozwojowych i nie 
udało się dokonać jednorodnej weryfikacji przebiegu autyzmu. Uwarunkowane jest to 
między innymi czasem wystąpienia pierwszych objawów, jak również czasem i okresem 
udzielanego wsparcia. 


Wykres 2. Komunikacja dzieci z autyzmem przed wspomaganiem rozwoju 


ł 
J 


.!II 
j 20 
.
 


10 


lii 


l 


. Seria 1 
. Seria 2 
D Seria 3 
D Seria 4 
.Seria 5 
.Seria 6 
.Seria 7 


I 


. 


o 


, 
I 
i II 



Llli 


I 


11.1. komunikacja 11.2. komunikaqa 11.3. język 
werbalna 


11.4. zaburzema 11.5. słownik 
mowy bl8my 


11.6. IIIowmk 
czynny 


badane funkcje 


12 


-- 


-
>>>
Jacek Błeszczyński Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


I 


Na tym etapie badań istotnym było dokonanie analizy rozwoju umiejętności komunika- 
cyjnych badanych dzieci z autyzmem. U przeważającej liczby występowała komunikacja 
wykształcona na różnym poziomie rozwoju (92). Najwięcej dzieci komunikowało się poza- 
werbalnie,jedynie przy użyciu gestu (40), które były pojedynczymi próbami (20) lub próbami 
niesprecyzowanymi (20), trudnymi do odczytania dla odbiorcy informacji. W grupie dzieci 
(36) posługujących się celowym i ukierunkowanym przekazem, 18 wskazywało na elementy 
otaczającego środowiska, jak również 18 łączyło te elementy w ciągi znaków, przez co prze- 
kaz stawał się bardziej czytelny. 12 dzieci korzystało z gestu jako elementu wspomagania 
komunikatu (głównie werbalnego - co jest rzadkością) i 4 łączyło gesty z symbolami (np. 
przeważnie w przypadku komunikacji wspomaganej piktogramami, zdjęciami itp.). 
W przypadku komunikacji werbalnej, na poziomie komunikatu jednoelementowego, 
38 dzieci przejawiało komunikację nieartykułowaną - 18 dzieci nie wydawało dźwię- 
ków systemowych Oedynie dźwięki fizjologiczne) oraz 20 dźwięki naśladowcze o dużej 
ogólności i niebędące artykułowanymi. Drugą grupę stanowiły dzieci wykorzystujące 
komunikację, jednak bez wykształcenia umiejętności artykulacyjnych (42): 18 manife- 
stowało swoje potrzeby głównie dźwiękami samogłoskowymi (posiadającymi znaczenie, 
np. [e-e] - potrzeby fizjologiczne), po 12 wypowiedziami sylabicznymi wieloznacznymi 
(np. [am] - wszystko, co związane z pożywieniem) oraz jednoznacznymi ([p'ć] - jako 
pragnienie). Trzecia grupa - 24 dzieci - potrafiła posługiwać się mową złożoną, jednak 
w 16 przypadkach w znacznym stopniu zaburzoną i w 8 prawidłową. 
W sytuacji korzystania z form językowych2, 48 dzieci nie posiadało umiejętności 
korzystania z tego systemu - formułowane wypowiedzi charakteryzowały się agramaty- 
zmami, zaburzeniami fleksji oraz nieprawidłową stroną fonetyczną; 36 dzieci próbowało 
komunikować się, wykorzystując synonimy rzeczownikowe (14) lub wiążąc je z sobą 
(4 - np. [buty + kurtka = spacer]) lub formy rzeczownikowe jednoelementowe (18 - [spa- 
cer]). W przypadku 20 dzieci zaobserwowano wykorzystanie systemu językowego na 
wyższym poziomie - 8 posługiwało się równoważnikami zdania, kolejnych 10 używało 
różnych części mowy (chociaż mowa nadal była nieprawidłowa) -jedynie w 2 przypadkach 
można było uznać, iż rozwój języka był na poziomie odpowiednim do wieku. 
W przypadku występowania zaburzeń mowy artykułowanej, aż u 40 dzieci nie była 
ona podstawowym kanałem komunikacyjnym. Zaburzenia o charakterze mowy echola- 
licznej3 występowały w przypadku 42 dzieci, po 16 - odroczonej i bezpośredniej oraz 
w 10 - funkcjonalnej. W przypadku 10 osób komunikujących nie występowała mowa 
echolaliezna, lecz brak zaimka osobowego ,Ja" w pierwszej osobie, a w 2 - ograniczone 
wypowiedzi echolaliczne z użyciem zaimka ,Ja". 
Zasób słownictwa biernego, które pozwala na rozumienie komunikatów wysyłanych 
ze środowiska wskazuje, iż dzieci z autyzmem słyszą wysyłane do nich komunikaty 
i potrafią wykonać wybrane polecenia (uwarunkowane jest to wieloma czynnikami, np. 
wolutatywnym, umiejętnościami, możliwościami itd.). Jedynie 6 dzieci nie reagowało 
na głos lub sygnał i nie potrafiło wykonać poleceń. W większości przypadków dzieci 
reagowały na głos (98) w różnych sytuacjach i w zależności od poziomu trudności: 


2 Język jako element. 
3 Prezentowałem różnicę pomiędzy echolalią a mową echolaliczną w ksią2:ce (Błeszyński, 1998), do- 
tyczącej przekształcania informacji u osób z autyzmem na poziomie substancji suprasegmentalnej. 


13
>>>
- 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


32 dzieci potrafiło wykonać polecenie w powiązaniu z gestem i zaledwie 8 bez 
wsparcia; 
26 dzieci rozumiało polecenia złożone dotyczące samoobsługi i 22 dotyczące spraw 
z najbliższego otoczenia; 
do grupy najlepiej funkcjonujących zaliczono dzieci, które rozumiały w wypowie- 
dziach stosunki czasowe (6) oraz na poziomie swojego poziomu rozwoju można 
było uznać, iż potrafią w pełni percypować napływające do nich informacje (4). 
Odmiennym zagadnieniem w prowadzonych badaniach był problem dotyczący in- 
terakcyjności komunikacji. Można uznać, iż była to funkcja z najbardziej zaburzonych 
w komunikacji. W większości przypadków (86) występowało zaburzone zainteresowanie 
komunikacją intencjonalną w postaci braku zainteresowania komunikacją (14), zaintereso- 
wania sporadycznego, nieustrukturyzowanego skupienia uwagi (18) oraz prób utrzymania 
choćby krótkotrwałej uwagi na podejmowanym kontakcie (28) świadczącym o nabywaniu 
podstawowych kompetencji komunikacyjnych z przeniesieniem na sytuacje mające 
miejsce w najbliższym otoczeniu, np. w trakcie prowadzonych zajęć domowych (26). 
W 18 przypadkach występował stan wyraźnego zainteresowania wchodzenia w interakcje 
- szczególnie z osobami naj bliższym i i wybranymi (8), a następnie wchodzenie w szerszą 
grupę społeczną (4) z chęcią nawiązywania i podtrzymywania kontaktu (6). 
Prowadząc analizę funkcji komunikacyjnych, można uznać, iż była ona najbardziej 
zaburzoną w sferze umiejętności werbalizowania, co w sposób istotny powiązane jest 
z umiejętnościami językowymi. Wynikać to może z zaburzenia intencjonalności - potrzeby 
komunikacji oraz ograniczonych umiejętności percepowania napływających z otoczenia 
informacji - choćby na poziomie jednoelementowym. Nie należy jednak wyciągać zbyt 
pochopnych wniosków, iż większość dzieci z autyzmem nie posiada predyspozycji ko- 
munikacyjnych lub nasilenie występujących u nich ograniczeń determinuje inne funkcje 
- raczej komunikacja jest składową występującego zaburzenia, które charakteryzuje 
nasilenie i głębokość istniejących dysfunkcji, które uzależnione są od rodzaju i czasu 
pojawienia się pierwszych objawów, uwarunkowań wynikających z oddziaływań reali- 
zowanych w zakresie wczesnej interwencji. 


Wykres 3. Funkcje społeczne i rozwojowe dzieci z autyzmem przed wspomaganiem 


C Serie 11 
30 - a Seria 2 
25 . Serie 3 
ł . Seria 4 
20 . Serie 5 
.II! 15 II Serie 6 
j III Serie 7 
.
 10 
5 
O 


111.1. rozwój 111.2. kontakt 111.3. kontekt 111.4. 'rodo- 
społeczny wzrokowy dotykowy wisko 
b8d8ne funkcje 


111.5. samo- 111.5. spanie- 
obsługe nicznollć 


14 


"- 


-
>>>
Jacek Bleszczyński Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


Rozwój mowy wiązany jest z funkcją społeczną jako wynikową i wpływającą na 
kształtowanie się procesu socjalizacji. W przypadku dzieci z autyzmem był to inicjowany 
przez nie kontakt z otoczeniem (96), przede wszystkim z osobami z najbliższego otoczenia 
- rodzina, terapeuta (24) oraz szerszego otoczenia (20). 
Dzieci inicjowały często kontakt ze zwierzętami (36), jak i zwierzętami i ludźmi (16). 
Rzadko natomiast inicjowane były kontakty rówieśnicze (12) i z osobami obcymi (8). 
W przypadku analizy kontaktu wzrokowego można uznać, iż było to najczęściej wy- 
mieniane zaburzenie kontaktu z otoczeniem (98), które miało charakter ewoluujący - od 
pełnego unikania (12), przez preferowanie środowiska nieożywionego (36) oraz ludzi (50), 
od chwilowego skupienia wzroku (10) przez wydłużony (20), do prób inicjowania przez 
ten kontakt, np. zabawy (10). Jedynie w przypadku 6 osób uznano, iż kontakt wzrokowy 
był ukształtowany na prawidłowym poziomie. 
Kontakt dotykowy u badanych dzieci można określić na kontinuum od braku akceptacji 
jakichkolwiek form zbliżenia w przestrzeni (czucia dotyku psychicznego - 10) do akcep- 
tacji ze znaczącym ograniczeniem (44), z czego 24 zgadzało się na wchodzenie w zakres 
przestrzeni, a 20 na sporadyczny kontakt dotykowy. W przypadku 28 dzieci dotyk pełnił 
funkcję kontaktu emocjonalnego - w 18 przypadkach zgadzano się na nawiązywanie 
kontaktu dotykowego w określonych sytuacjach z wybranymi osobami (np. najczęściej 
była to matka i nawiązywany był w sytuacjach traumatycznych dla dziecka - przestrachu, 
silnych potrzeb itd.), jak również w celu wyraźnego przekazania komunikatu (brak sytuacji 
traumatycznej). W przypadku 22 dzieci kontakt nie był zaburzony, był akceptowany (10) 
lub wręcz wymuszany (12) - wtulanie się, wymuszanie pieszczot itd. 
W badaniu kwestii podejmowania kontaktu z osobami przeważała izolacja. Dzieci 
z autyzmem wykazywały ograniczone możliwości wchodzenia w interakcje - od braku 
(18) poprzez ograniczone zainteresowanie (44), ujawniane zainteresowanie (22), czy 
współpodejmowanie (24), aż do prób włączania się do organizowanych działań (30). 
Rzadko natomiast obserwowano zachowania ukierunkowywane na podejmowanie działań 
z grupą (8) zarówno bierne czy czynne, natomiast inicjowanie kontaktu podejmowane 
było sporadycznie (2). 
Próby oceny poziomu umiejętności samoobsługowych, jako przystosowania się do 
akceptowanych norm społecznych wynikających z rozwoju psychofizjologicznego wska- 
zały, iż badane dzieci w istotnym procencie ujawniały niski poziom tych umiejętności. 
Większość nie potrafiła wykonać podstawowych prób związanych z samoobsługą, co było 
wynikiem braku wykształconych umiejętności (32). Pozostałe dzieci potrafiły wykonać 
podstawowe działania w obrębie higieny osobistej: 
mycie rąk (10), mycie zębów (10) oraz umiejętności związane z samodzielnym 
ubieraniem się, zdejmowanie ubrania (24), bielizny osobistej (16); 
rzadziej opanowane umiejętności to zapinanie guzików (6) lub samodzielne przy- 
gotowanie prostego posiłku (6). 
Jak wynika z przeprowadzonych badań, wszystkie dzieci przejawiały opóźnienie 
rozwojowe w zakresie badanych funkcji związanych z samoobsługą, co w sposób 
znaczący miało wpływ na ewentualne umiejętności samodzielnego funkcjonowania 
w grupie rówieśniczej. 


15 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Analizując wzajemność, z zaangażowaniem emocjonalnym, w przypadku dzieci 
z autyzmem zauważalnym jest, iż dzieci te rzadko przejawiają zachowania obojętne - bez 
nacechowania (8). Mimo zamaskowanych reakcji, obserwujemy ustosunkowanie się do 
rzeczy (8) i zwierząt (38), gdzie zainteresowanie nimi (20) zróżnicowane było wyraźną 
chęcią wchodzenia w interakcje (18). Kolejnym stopniem w emocjonalnym wyrazie 
kontaktu z otoczeniem było - człowiek (50), gdzie obserwowano emocje w stosunku do 
najbliższego otoczenia u 28 dzieci, z wyraźnymi objawami empatii u 16, a u 6 wczuwanie 
się i reagowanie adekwatne do sytuacji. 
Analizując rozwój dzieci z autyzmem można stwierdzić, iż najbardziej zaburzony- 
mi sferami funkcjonowania były samoobsługa, jak również umiejętności wchodzenia 
w interakcje społeczne. 


Wykres 4. Specyficzne zaburzenia autystyczne u dzieci z autyzmem 
przed podjęciem działań wspomagających 


35 
ł :1 
'!i
 
j 15 - -.- 
'. I 
l! 10. I... 
: li 


'l 


p 
-
 '. 
 


m ----I 


- Seria 1 
. Seria 2 
. Seria 3 
. Seria 4 
. Seria 5 
. Seria 6 
... S«ia 7 


r 


. ," 


1V.1. niezmienność IV.2. otwartość 1\1.3. na6la- IV.4. zainler8- IV.5. reakCja IV.5. 
downiclwo 80Werua 



funkc:je 


Do specyficznych zaburzeń przejawianych przez osoby z autyzmem można zaliczyć 
trudności z akceptacją zmian. U większości dzieci zaobserwowano zaburzenia związane 
z potrzebą niezmienności sytuacji (90), przy czym u 22 obserwowana była akceptacja 
zmian, które w sposób sporadyczny defonnowały funkcjonowanie. W przypadku 20 
występowała akceptacja zmian związana z modyfikacją sytuacji materialnej (10) i za- 
chowań (10). Obserwowano również modyfikację złożonych czynności, np. przebiegu 
trasy spaceru (18) oraz ograniczenia (14) lub brak występowania zaburzeń związanych 
z niezmiennością sytuacji. 
Charakterystycznym, w przypadku obserwowanych dzieci był ich stosunek do oto- 
czenia - otwartość na otoczenie. Większość z badanych (54) potrafiło dostosowywać 
się do otoczenia rodzinnego - 20, szerszego - 22, połączone z umiejętnością dzielenia 
się emocjami, u 20 z umiejętnością dostosowania się do zastanej rzeczywistości. Brak 
umiejętności nawiązywania kontaktu (10), jak również różnicowania osób z otoczenia 


16
>>>
Jacek Błeszczyński Zabunenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


(18) był odnotowany u mniejszości. W przypadku 6 dzieci nie występowały zachowania 
ograniczające reakcje na otaczające je społeczne relacje. 
W przypadku edukacji istotnym elementem jest osiągnięcie odpowiedniego poziomu 
umiejętności naśladowniczych, pozwalających na nabywanie dalszych sprawności. U 10 
dzieci nie wystąpił ten element dojrzałości, co uwarunkowane było wieloma czynnikami 
(np. brakiem koncentracji uwagi, zaburzeniem koordynacji wzrokowo-ruchowej itp.). 
Część dzieci (42) przejawiało umiejętności na poziomie ograniczonym, występowało 
u nich sporadyczne koncentrowanie uwagi na czynnościach wykonywanych przez osoby 
trzecie (16), czy podejmowanie prób działań naśladowczych o niskim natężeniu (26). 
U wybranych dzieci (34) obserwowano udział w zorganizowanych fonnach naśladow- 
czych polegających np. na: przyuczeniu do samoobsługi (14), zabawach naśladowczych 
(12) czy odroczonych, samodzielnym inicjowaniu ciągów działaniowych (8). Tylko 
w przypadku 8 dzieci występował transfer umiejętności. 
Analiza zainteresowań dzieci z autyzmem wskazywała, iż charakteryzują się one 
ograniczoną fonną i treścią. U części dzieci trudno określić przejawiane zainteresowania 
(18). Najczęściej konstatowano zainteresowania jedną dziedziną, elementami wybranej 
dziedziny z równoczesnym brakiem dokonania przerzutności (26), elementami z otoczenia 
bez wchodzenia ,z nimi w interakcje (18). Były one przeważnie krótkotrwałe (12), często 
łączone z poznaniem wielozmysłowym. Obserwowano również przypadki przenoszenia 
zdobytych umiejętności (10) i badawczą postawę wobec otoczenia (8). 
Reakcja na bodźce w przypadku dzieci z autyzmem okazała się trudna do przewidzenia 
w wielu badaniach (20). Reakcje te można określić jako niejednorodne (18) lub uzależ- 
nione od sytuacji (18), ale również występowało wycofywanie się (14), nadekscytacja 
(12), próby kontrolowania emocji (12), adekwatne zachowanie do wprowadzonego 
bodźca (10). 
W przypadku nabywania umiejętności analizy i syntezy, trudnym było przedstawienie 
stopnia opanowania tych umiejętności z powodu rozproszonej uwagi (32). W innych 
przypadkach (30) uwaga była spontaniczna, a analiza nieukierunkowana. Rzadziej wystę- 
powała analiza ukierunkowana, stereotypiczna (16) oraz zróżnicowana (10), jak również 
próby syntezy na wybranym elemencie (10). W wybranej grupie dzieci, tylko nieliczne 
(6) potrafiły dokonać analizy i syntezy prostych elementów z błędami. 
Z prezentowanych wyników badań można wnioskować, iż w przypadku autyzmu 
nie występuje jednorodny obraz kliniczny, zarówno jeśli chodzi o obecność, nasilenie 
i korelację specyficznych zaburzeń. Na obecnym poziomie anatizy można wykazać, iż 
dzieci zgłaszane do poradni przejawiały opóźniony rozwój psychospołeczny. Znalazło 
to bezpośrednie odbicie w sposobie ich funkcjonowania w środowisku społecznym, jak 
również nabywania umiejętności adekwatnych do wieku rówieśników. Uwidoczniło się 
ograniczenie komunikacji werbalnej, szczególnie ekspresji i potrzeby jej nawiązywania 
(co jest wynikiem ograniczeń w samoobsłudze). 
Szerszy obraz funkcjonowania dziecka autystycznego przed wprowadzeniem działań 
wspierających jego rozwój został ukazany w fonnie wykresu w oparciu o przeprowadzoną 
analizę czynnikową badanych funkcji przy użyciu SOZA. 


17 


-
>>>
,....... 


ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Wykres 5. Analiza wyników uzyskanych przy użyciu SOZA 


30 
28 
ł E 
:II! 20 
ł 18 
'8 16 
14 
12 


Q1PUi 
s. ł! 


i 
 
I!I -- 
c: 
i. 
l! 
j - 
-
 ł 

 j 
c: 
::J 
B 


!f
[I!
ł 
-

Itłł
ł 

i ;J;!:!2
i 

i_ 


_1; 


:II!:II!

-


 
881ii1!1D

 

-

ł
 .. 
-i
Oi
!_
 
c: 'ijC-D"1i 
i!i1i ł li 


Diagram dla 24 zmiennych, pojedyncze wiązanie, odległości euklidesowe 


Zestawiając badane sfery rozwoju dzieci z autyzmem, możemy zauważyć, iż zaistniało 
istotne ułożenie wynikowe. Podstawą u badanych dzieci były zaburzenia charakterystycz- 
ne dla autyzmu, które skupiały się w specyficznej dla tej grupy formie zainteresowania 
oraz reakcji na bodźce, co powiązane jest z naśladownictwem i otwartością, a następnie 
z niezmiennością otoczenia. Zachowania specyficzne dla autyzmu rzutują na rozwój 
społeczny - spontaniczność, samoobsługę oraz interakcyjność łączoną z kontaktem do- 
tykowym i wzrokowym oraz z zainteresowaniem kontaktem społecznym i komunikacją. 
W komunikacji istniał związek pomiędzy słownikiem biernym i zaburzeniami mowy, 
które rzutowały na rozwój języka, komunikację werbalną i pozawerbalną w korelacji 
z dynamiką rozwojową. Wszystkie tu przedstawione funkcje determinowały realizowanie 
obowiązku szkolnego w powiązaniu z korzystaniem z pomocy oferowanej przez insty- 
tucje rządowe i pozarządowe. Czynniki te były ściśle powiązane z okresem mowy oraz 
wiekiem badanych dzieci. Rozwój intelektualny - analiza i synteza były dominującymi 
nad wyszczególnionymi funkcjami. 
W oparciu o przedstawioną analizę czynnikową można wnioskować, iż dzieci zgłaszane 
po raz pierwszy do specjalistycznych instytucji diagnostyczno-terapeutycznych charak- 
teryzują się brakiem diagnozy dotyczącej umiejętności analizy i syntezy, jak również 
stanu ich rozwoju ogólnego. Dzieci najczęściej trafiają z informacją o występujących 
zaburzeniach lub z diagnozą autyzmu bez głębszej analizy tak czynnikowej, klinicznej 
czy rozwojowej - co powoduje trudności w organizowaniu opieki i edukacji dziecka, jak 
również niewłaściwie wpływa na funkcjonowanie całej rodziny. 
Znamiennym jest fakt, iż dzieci z autyzmem przejawiają umiejętności komunikacyjne 
w różnych obszarach i na różnym poziomie, które są powiązane z rozwojem społecznym 
oraz specyficznymi zaburzeniami wynikającymi z ich rozwoju ogólnego. Na uwagę 
zasługuje fakt, iż badane dzieci posiadały wystarczający zasób słownictwa biernego do 


18
>>>
Jacek Błeszczyński Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


podejmowania kontaktów i przejawiały umiejętności komunikacji werbalnej na poziomie 
jednoelementowym, co jest niezrozumiałe dla szerszego otoczenia, z wyjątkiem wybranych 
osób (najczęściej matki potrafią odczytywać z gestu lub zlepków głoskowych intencje 
swojego dziecka). 
Umiejętności samoobsługi były powiązane z przejawianym zaburzeniem, jak również 
poziomem komunikacji. W przypadku zaburzeń autystycznych występują one w zróż- 
nicowanym nasileniu, nie możemy określić jednorodnego obrazu, co wynikać może np. 
z czasu wystąpienia pierwszych objawów, nasilenia istniejących zaburzeń (w zależności 
od sfery), momentu podjęcia wczesnej interwencji - wiek, w jakim dziecko zostało zgło- 
szone i objęte wsparciem terapeutycznym. W pierwszym etapie podejmowania działań 
wspierających najtrudniejszym wydaje się brak rozpoznania rozwoju psychomotorycznego 
(co może stanowić istotne utrudnienie w procesie rzetelnej diagnostyki autyzmu, różnicu- 
jącej autyzm od innych głębokich zaburzeń rozwojowych, jak np. syndrom Aspergera4), 
czy wskazania prawidłowego kierunku diagnostyki różnicującej. Trudności diagnostyki 
wstępnej mogą wynikać z ograniczeń komunikacyjnych, ograniczeń społecznego funkcjo- 
nowania (nawiązania i podtrzymywania kontaktu z osobami prowadzącymi badania), czy 
ograniczeń w ustaleniu poziomu funkcjonowania zadaniowego - w określeniu poziomu 
umiejętności analizy i syntezy. 
Pomocnym W analizie wyników badań może być przedstawienie rozwoju dzieci 
z autyzmem w pierwszej fazie badań, w oparciu o konstatację umiejętności nabywanych 
przez dzieci w określonych przedziałach czasowych. Badane funkcje oparto na opracowa- 
nym przez W.K. Fankenburga i J.B. Doodsa teście Denver Ił, który pozwala na dokonanie 
analiz porównawczych, odnoszących się do umiejętności nabywanych przez dziecko do 
7 roku życia w drodze fizjologicznej. 


Wykres 6. Rozwój osób autystycznych w czterech badanych sferach 


5 


4,18 


4 


3.38 


3 


3.67 


2 


4.09 


6,83 


legenda: Badania przeprowadzono testem Denver II. Przedstawione dane zostały uśrednione: 1. wiek badanych dzieci, 2. rozw6j 
osobisty i społeczny, 3. rozw6j koordynacji wzrokowo-ruchowej, 4. rozw6j mowy i języka, 5. rozw6j dutej motoryki. 


4 Możliwości wczesnego różnicowania autyzmu od syndromu Aspergera zostały przedstawione przez 
autora w publikacji (Błeszyński, 2002). 


19 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Z analiz wynika, iż badane dzieci przejawiały ogólne opóźnienie rozwoju. Najbar- 
dziej zaburzonymi funkcjami były: rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz mowy 
i języka. W przypadku komunikacji - 2 dzieci komunikowało się przy pomocy ułatwionej 
komunikacji (jacilitate communication)5, co w sposób znaczący ograniczało dokonanie 
oznaczenia w teście. W prowadzeniu pięciu badań koniecznym było oparcie się o wywiad 
z matką oraz wydłużenie cyklu badań. W przypadku analizy koordynacji wzrokowo-ru- 
chowej występowały trudności w opracowaniu wyników z powodu zachowań wycofują- 
cych - co było niwelowane obecnością matki w trakcie prowadzonych badań w znanych 
dziecku pomieszczeniach. W 5 przypadkach zaistniała odwrotna sytuacja, opiekunowie 
utrudniali przeprowadzenie badań (zaniżając wymagania, wykonując próby za dziecko 
czy dekoncentrując badane dziecko swoim zachowaniem). 
Analiza rozwoju badanych osób wykazała występowanie opóźnienia w rozwoju: oso- 
bistym i społecznym oraz motoryki dużej, jednak w mniejszym nasileniu. Dzieci potrafiły 
wykonać podstawowe czynności samoobsługowe,jednak zaznaczyć należy, iż szczególnie 
w funkcji osobistej i społecznej najczęściej występował wykres nieharmonijny - charakte- 
ryzujący się opuszczaniem wcześniejszych prób, przechodzeniem na wyższy poziom, bez 
zaliczenia wcześniejszych, czy wręcz pominięcia ich (9 dzieci nie manifestowało swoich 
potrzeb fizjologicznych, przy jednoczesnym opanowaniu kolejnych umiejętności). W tych 
funkcjach nie wystąpiły umiejętności wykraczające poza wiek badanych dzieci (często 
były to umiejętności, czynności oczekiwane, ale jeszcze niewykształcone). 
W analizie zachowań badanych dzieci konstatowano nietypowe zachowanie wynikające 
z nadpobudliwości psychoruchowej (88) oraz zachowań lękowych (14). 


Podsumowanie i wnioski 


Dokonując uogólnienia zebranego materiału dotyczącego dziecka autystycznego, 
istotnym jest odniesienie się do sformułowanych pytań badawczych dotyczących analizy 
rozwoju i uwarunkowań wstępnych dotyczących autyzmu. 
Pierwsze pytanie odnosiło się do problemu, czy można wyodrębnić specyficzne za- 
burzenia w rozwoju, które można uznać za charakterystyczne w przypadku badanej 
grupy osób z autyzmem. 
Prowadząc analizę klasterową (analiza skupień), uzyskano wiązki pozwalające na okre- 
ślenie czynników wpływających na rozwój dzieci autystycznych, co w sposób znaczący 
wskazuje, jak w tym rozwoju umiejscowione są: rozwój społeczny (dotyczący najbliż- 
szego otoczenia), komunikacja i funkcjonowanie w społeczeństwie. Można więc uznać, 
iż wybrane do analizy zaburzenia wiązane z autyzmem, wpływają na funkcjonowanie 
badanych osób i determinują ich umiejscowienie w środowisku - co zostało przedstawione 
w drugim problemie badawczym: czy można wskazać zależności pomiędzy funkcjami 
społecznymi a specyficznymi zaburzeniami autystycznymi. 
Trudności wynikające z funkcjonowania dzieci autystycznych, ujawniające się 
w szerszym aspekcie funkcji społecznych (kontakt z rówieśnikami) są efektem częstego 
bagatelizowania zaburzeń w rozwoju występujących we wcześniejszych okresach. Analiza 
problemu - jak na obecnym etapie funkcjonowania systemy instytucjonalny i poza- 


Szerszy opis w artykule: Błeszyński (2006a). 


20 


-
>>>
Jacek Błeszczyński Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


instytucjonalny wypełniają swoje obowiązki wspierania osób z autyzmem - pozwala 
stwierdzić, iż większość dzieci nie była objęta wczesną interwencją i wspomaganiem, 
co jest wynikiem utrudnionego dostępu do specjalistów, w przypadku dzieci w wieku 
przedszkolnym (poza bardzo ogólnymi badaniami przesiewowymi, nadal dzieci nie są 
objęte działaniami prewencyjnymi, pilotującymi), jak również brakiem podejmowania 
wczesnej interwencji w środowisku lokalnym - coraz częściej likwidowane są przedszkola 
w mniejszych środowiskach lokalnych (dotyczy to przede wszystkim środowisk wiej- 
skich) oraz braku zagwarantowania (w przypadku dzieci ze specyficznymi zaburzeniami 
rozwojowymi) profesjonalnej pomocy i wsparcia. 
Istotnym wydaje się przedstawienie analizy różnicującej autyzm z upośledzeniem 
umysłowym (por. Kruk-Lasocka, 1994). Należy podkreślić, że nie są to zaburzenia roz- 
wojowe wykluczające się, ale często współwystępujące, mimo iż nie mamy jednoznacznie 
określonych korelacji (Pisula, 2000). Należy zaznaczyć, iż autyzm nie powinien być 
wiązany z upośledzeniem umysłowym, szczególnie na poziomie wczesnej diagnostyki, 
ajest raczej opóźnieniem rozwoju wynikającym z występujących zaburzeń. Wskazuje na 
to analiza czynnikowa badań przeprowadzonych równolegle w grupie dzieci autystycz- 
nych i upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (30), umiarkowanym (30), znacznym 
(30) i głębokim (27). Dzięki analizie klasterowej możemy wykazać, iż upośledzenie 
umysłowe rzutuje w sposób równomierny na rozwój dziecka. Główne wiązki zaburzające 
wywodzą się z funkcji społecznych i komunikacyjnych, dopiero na wyższym poziomie 
skupień obserwujemy występowanie dysfunkcji specyficznych w rozwoju dziecka 
z autyzmem. Badania potwierdzają trafność i rzetelność prowadzonych badań przy uży- 
ciu SOZA, ukazują znaczące różnice, jak również tendencje zaburzające rozwój dziecka 
obarczonego autyzmem i upośledzeniem umysłowym w różnym stopniu. 
Dzięki opracowaniu bardziej wiarygodnych technik diagnostycznych i stosowanego 
systemu wspierania rozwoju dzieci z dysfunkcjami intelektualnymi, lepiej są one zaopa- 
trywane w pomoc niż dzieci z autyzmem, co wynika z uwarunkowań systemu oświaty 
i wychowania w Polsce. 


Wykres 7. Badania SOZA dzieci upośledzonych umysłowo (n = 117) 


45 
40 
"C 35 
i3- 30 
"j 25 
:iii 
ł 20 
"8 15 
10 
5 
o 


Q i ł ł i t i ł i f i 
i 
 ł i l ł t I 

 "5 
 

 



-rr
&


 
ł ł i ł ł ł [ 
 ł 
"ii
liie"i 

 
 j! 


o .!II !'! !I 

 li tj Gl 
j ł 
.. i 

 ł ł 


Pojedyncze wiązania, odległości eukidesowe 


21
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Porównanie to wskazuje na brak rozwiązania kwestii dotyczących organizacji systemu 
wczesnego diagnozowania, wspierania rozwoju i edukacji dzieci z autyzmem w Polsce. 
W odniesieniu do założeń teoretycznych etiologii i funkcjonowania osób z autyzmem, 
na obecnym etapie koniecznym staje się ujęcie autyzmu jako: 
zaburzenia polietiologicznego, wieloczynnikowego deficytu rozwojowego (co 
potwierdzili: Piven i in., 1995; Reichler, Lee, 1987; Waterhouse i in., 1996; Wa- 
terhouse, 1994); 
zaburzenia o charakterze rozwojowym, powodującego obecność zaburzeń w po- 
szczególnych sferach oraz efektów wspomagania społecznego, w szczególności 
rozwoju w poszczególnych sferach (teoria przywiązania Bowlby'ego),jak również 
ukazanych w teoriach umysłu (Leslie, 1993 oraz Charman, Baron-Cohen, 1995; 
Happe, 1994; 1995; Brothers, 1989); 
zaistniałe zmiany w kolejnych etapach rozwoju wskazują na nakładanie się zaburzeń 
i występujących złożonych deficytów parcjalnych (przykładem mogą być dysfunkcje 
w zakresie komunikacji w koncepcjach Hobsona, 1993 czy Pernera, 1993); 
jak również występowanie dysfunkcji ośrodkowych i korowych typu dysfazji 
lub afazji (Ozonoff, 1995), odpowiedzialnych za funkcje społeczne, jak ciało mig- 
dałowate i hipokamp (Bachevalier, Merianiam, 1994; DeLong, 1992; Minshew, 
1991), czy zaburzeń wynikających z nieprawidłowego funkcjonowania układu 
nerwowego - hiperaktywność w ujęciu (Dawson, Lewy, 1989; Kinsbourne, 1987 
i in.) oraz deficytów bólu lub deficytów w nabywaniu umiejętności (Courschesne 
i in., 1994 czy Ornitz, 1988). 
Koniecznym staje się odejście od statycznego podejścia w przypadku autyzmu, na 
rzecz postrzegania autyzmu jako zaburzenia występującego w rozwoju, które wpływa 
na funkcje percepcji oraz formowania świadomości otaczającej rzeczywistości - których 
efektem jest reakcja na te doznania. Koniecznym staje się też odejście od opisu jednost- 
kowych zaburzeń występujących u osób z autyzmem na rzecz ujęcia wieloczynnikowe- 
go, na które ma wpływ zarówno czynnik organiczny, jak i społeczny, co można wiązać 
z występującymi predyspozycjami i uwarunkowaniami ogólnorozwojowymi. 
Niewątpliwie dalsze badania biochemiczne, neurologiczne i genetyczne ukażą peł- 
niejszy obraz czynników czy współczynników warunkujących występowanie zaburzeń 
autystycznych. Z całą pewnością niezbędna jest dalsza analiza czynników społecznych, 
szczególnie wpływu otoczenia na zaburzone funkcje i samych osób z autyzmem, w celu 
intensyfikacji oraz optymalizacji procesu terapeutycznego. Dzięki połączeniu oddziały- 
wań możliwym stają się nie tylko leczenie czy wybór terapii (w oparciu o pełną analizę 
dysfunkcji poszczególnych układów i ośrodków), ale również pełne wsparcie tych osób 
w celu zapewnienia im optymalnego uczestnictwa w życiu społecznym. 


Rekomendacje dla praktyki pedagogicznej 


Autyzm nie powinien być określany jako jednorodne zaburzenie rozwojowe, co 
w wielu przypadkach ukierunkowuje unifikowane podejście terapeutyczne i edukacyjne 
wobec dziecka z autyzmem. Podejście systemowe, operacyjne ukazuje autyzm w szerszej 
perspektywie uwarunkowań i pozwala na dokonanie pełniejszego wglądu w sytuację, 


22 


-
>>>
Jacek Błeszczyński Zabunen;a autystyczne w ujęciu dynamicznym; funkcjonalnym... 


w jakiej znalazło się dziecko przejawiające zaburzenia autystyczne. Koniecznym staje 
się zwrócenie uwagi na czas występowania pierwszych objawów i możliwość dokonania 
wczesnej diagnostyki oraz związanego z tym faktem wczesnego wspomagania. Można 
wyróżnić ogólne zalecenia pedagogiczne, dotyczące organizacji działań diagnostyczno- 
-terapeutycznych w systemie wspierania rozwoju osób z autyzmem: 
wczesna diagnostyka umożliwia obiektywizację zdobywanego materiału (najczęś- 
ciej na podstawie wywiadu z rodzicami dziecka), jak również obserwację kliniczną 
(po okresie 3 roku życia są to konsekwencje zaburzeń rozwojowych, a nie tylko 
autyzmu); 
w oparciu o koncepcję Baron-Cohena, możliwym jest określenie dzieci z grupy 
ryzyka autyzmu Guż w okresie do 18 miesiąca życia), które poddane dalszej wni- 
kliwej obserwacji klinicznej, jak również wsparciu rozwojowemu mogą uniknąć 
nasilenia zaburzeń autystycznych; 
koniecznym jest odchodzenie od diagnostyki etykietyzującej, sformalizowa- 
nej dla określenia zaburzenia, na rzecz diagnozy wieloaspektowej, ukazującej 
poza występowaniem danego zaburzenia również analizę funkcjonalną, np. sfer 
i charakterystyki kierunkowej tego zaburzenia (autyzm to zespół specyficznych 
zaburzeń rozwojowych); 
wykorzystywanie różnych metod i technik w oparciu o interdyscyplinarną analizę 
indywidualnego przypadku; 
obejmowanie badaniem klinicznym w systemie operacyjnym, który pozwala na 
szerszą analizę sytuacyjną (określanie wpływu dziecka ze specyficznymi zaburze- 
niami na bliższą i dalszą strukturę społeczną); 
wykorzystywanie we wspomaganiu wielu metod i technik, odpowiednio dobranych 
do potrzeb i psychofizycznych możliwości dziecka (błędem jest ograniczanie metod 
ze względu na pseudoeksperymenty czy analizy efektywności); 
zupełnym nieporozumieniem są zunifikowane systemy pracy z dzieckiem au- 
tystycznym, które nie są dostosowane do indywidualnych potrzeb i możliwości 
dziecka; 
koniecznym staje się tworzenie ośrodków i organizowanie form informowania 
rodziców z dziećmi autystycznymi o możliwościach wspierania rozwoju ich dzieci, 
jak również o przysługujących im prawach; 
odejście od izolowania rodzin z dzieckiem autystycznym na rzecz wspierania 
społecznego rozwoju tej grupy dzieci poprzez modyfikację kształcenia kadry peda- 
gogicznej (szczególnie nauczycieli przedszkoli, klas "O" i szkoły podstawowej). 
Na podstawie zaprezentowanych powyżej badań, można wnioskować o kierunkach, 
w jakich powinny iść zmiany odnośnie kształtowania szeroko ujętego systemu wczesnego 
diagnozowania oraz prowadzenia wspomagania rozwoju osób z autyzmem na różnych 
etapach. Niewątpliwie artykuł ten stanowi zaledwie przyczynek do zmian, jakie muszą 
nastąpić w systemie edukacji, aby osoby z autyzmem mogły w sposób zintegrowany być 
współtwórcami i czynnymi uczestnikami życia społecznego w Polsce. 
Zwiększenie świadomości społecznej, jak również zintensyfikowanie i ukierunkowanie 
działań wspomagających rozwój, w oparciu o prowadzenie badań longituidalnych, będą 
czynnikami wyrównywania szans osób z autyzmem w naszym społeczeństwie. 


23
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Summary Autistic disorder In dynamlc grasp and functional 
(on the basls ot Investigatlons) 
The research on autism initiated by L. Kanner created a breakthrough both 
in the approach to this, described by him, disorder and in the attempts to 
detennine its trigger factors. Starting trom the concept of family influence 
and communication system and ending in multi-factor theory, he demon- 
strated the complexity of this disorder, which to this day has no unifonn 
etiological description. This lack of description results in continuous mar- 
ginalization of the influence of outside factors on people with autism and 
serious developmental disorders as well as their functioning and their impact 
on the immediate environment. At first, the family was being blamed for 
triggering autism and increasing the level ofthe disorder, which resulted in 
the separation of children ITom families (the establishment of the famous 
Ortogenic School). Vet, after so many years, we are still surprised by the 
revival ofthe "simple explanatioo" ofthis complex developmental disorder. 
Those who went through sheer heli of lack of understanding (by the child, 
the family and the community) can testifY to how much hann was caused 
by placing the blame for their children's autism on the mothers and fathers 
and by putting them under pressure of pseudoscientific activities aimed at 
curing their chi Id. 
Today, polietiological approach to understanding ofserious developmental 
deficiencies, and autism in particular, is widely accepted. lncreasingly more 
comprehensive results of the research into autism are being compiled and 
publicised. It inc1udes research into effectiveness of activities, showing fac- 
tors which could influence the appearance of the characteristic symptoms 
with diffcring intensity, detennining further child's development only, or in 
as many as, S in 10,000 children being bom. When leaning towards theories 
ofbiological detennination of autism, which in its complexity often presents 
a non-homogeneous picture of disorders in diagnosed people, it is necessary 
to spot first symptoms in the critical for autism period. 


Bibliografia 


Bachevalier J., Merianian P. (J994), The contribution oJmedial temporai lobe structures in itifantile 
autism: A neurobehavioral study in primates, [w:) Bauman M.L., Kemper T.L., The Neurobiology oJ 
Autism, Baltimore: John Hopkins University Press. 
Bettelheim B. (1967), The Empty Fortress: Jtifantile Autism and the Birth oJ SeJf, London: Collier- 
Macmil1an. 


Błeszyński J. (J998), Mowa ijęzyk dzieci z autyzmem. Ujlbrane zagadnienia, Słupsk: Wydawnictwo 
WSP. 


Błeszyński J. (2000), Rozwój emocjonalny dzieci autystycznych i ich rodzeństwa w świetle badań 
Testem Piramid Barwnych K. W. Schaine i P. Heissa, [w:) Gałkowski T., Kossewska J. (red.), Autyzm 
- wyzwaniem naszych czasów, Kraków: WN AP. 
Błeszyński J. (2003), Znaczenie jakościowej diagnozy w autyzmie. w kontekście wsparcia środowiska 
rodzinnego, [w:) Bąbka J. (red.), Człowiek niepełnosprawny w różnychJazach życia, Opole: Wydawni- 
ctwo Uniwersytetu Opolskiego. 


24
>>>
Jacek Błeszczyński Zabunenia autystyczne w ujęciu dynamicznym i funkcjonalnym... 


Bleszyński J. (2004a), Rodzina, jako środowisko stymulujące rozwój osób z autyzmem - analiza tria- 
dy funkcjonalnej, [w:] Kosakowski Cz., Krauze A. (red.), Rehabilitacja, opieko i edukocja specjalna 
w perspektywie zmian, Olsztyn: WUWM. 
Bleszyński J. (2004b), Wspomaganie rozwoju osób z autyzmem. Teoria - metodyko - przykJady, Kra- 
ków: IMPULS. 


Bleszyński J. (2005), Rodzina, jako środowisko osób z autyzmem. Aspekt wychowawczo-terapeutyczny, 
Toruń: UMK. 
Bleszyński J. (2006a), Ułatwiona komunikocja, [w:] Bleszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające 
sposoby komunikocji, Kraków: IMPULS. 
Bleszyński J. (2006b), Alternatywne i wspomagające sposoby komunikocji, Kraków: IMPULS. 
Brothers L. (1989), Abiological perspective or empathy, "American Joumal of Psychiatry", 146, 
s. 10-19. 


Chanoan T., Baron-Cohen S. (1995), Understanding photos, models, and beliefs: A test ofthe modularity 
thesis of the theory of m ind Cognitive Development, 10, s. 287-298. 
Courchesne E., Townsend J., AkshoomoffN.A., Yeung-Courchesne R., Murakami G.A., Lincoln A., 
James H.E., Saitoh O., Haas R.H., Schreibman L., Lau L. (1994), A new finding in autism: Jmpairment 
in shifting attention, [w:] Broman S.H., Grufmun J. (red.), Atypical Cognitive Deficits in Developmental 
Disorders: JmplicatioN;for Brain Function, HiIIsdale: Erlbuum N.J., s. 101-138. 
Dawson G.. Lewy A. (I 989), ArousaJ, attention and socioemotiona/ impairments of individuals w;th 
aut;sm, [w:] Dawson G. (wyb.), Autism: Nature, Diagnosis and Treatment, New York: GuilIbird 
Press. 


DeLong R.G. (1992), Autism, amnesia, hippocampus and learning, "Neuroscience and HiobehavioraI 
Review", I fi., s. 63-70. 
Galkowski T. (1995). Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym, Warszawa: WSiP. 


Happe F.G.E. (1994). Annotation: Current psychological theories of nut ism: The "theory of mind" ac- 
count and rival theories, "Joumal ofClinicaI Psychology and Psychiatry", nr 5, s. 215-229. 
Happe F.G.E. (1995), The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects 
with autism, "Child Development", nr 66, s. 843-855. 
Happe F.G.E., Frith U. (1995), Theory ofmind in autism, [w:] Schopler E., Mesibov G.B. (red.), Learn- 
ing and cognition in autism, New York: Plenum Press. 
Hobson R.P. (1993), Autism and the Development of Mind, Hove, England: Erlbaum. 
Jaklewicz H. (1993) Autyzm wczesnodziecięcy. Diagnoza, przebieg, leczenie, Gdańsk: GWP. 
Kanner L. (1943), Autistic disturbances of affective contact, "Nervous Child" nr 2, s. 217-250. 
Kinsbourne M. (1987), Cerebral-braiN;tem relatioN; in irifantile aUlism, [w:] Schopler E., Mesibov G.B. 
(red.), Neurobiological Jssues in Autism, New York: Plenum Press. 
Kruk-Lasocka J. (1994), Autyzm a oligofrenia, "Szkoła Specjalna", nr 4, s. 195-200. 
LesIieA. (1993), What autism teaches us about meta-representation, [w:] Baron-Cohen S., Tager-F1usberg 
H., Cohen D. J. (red.), Understanding Other Minds, New York: Oxford University Press. 
Łobocki M. (2000), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków: IMPULS. 


25 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych. Rewizja dziesiąta. 
ICO-IO {I 998), Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania ICO-I O. Badawcze kryteria 
diagnostyczne, UWM "Vesalius", Kraków-Warszawa: Instytut Psychiatrii i Neurologii. 
Minshew N.J. (1991), Indices oJneuralJunction in autism: Clinical and biological implications, "Pe- 
diatrics", nr 7 (Suppl.), s. 774-780. 
Omitz E.M. (1988), Autism: A disorder oj directed attention, "Brain Dysfunction", nr I, s. 309-322. 
Omitz E.M., Ritvo E.R. (1968), Neurophysiologic mechanisms underlying perceptual inconsistency in 
autistic and schizophrenic children, ,,Archives ofGeneral Psychiatry", nr 19, s. 22-27. 
OzonoffS. (1995), ExecutiveJunctions in autism, [w:) Schopler E., Mesibov G.B. (red.), Learning and 
Cognition in Autism, New York: Plenum Press. 
Pemer J. (1993), The theory oJmind deficit in autism: Rethinking the metarepresentation theory, [w:) 
Baron-Cohen S., Tager-F1usberg H., Cohen O.J. (red.), Understanding Other Minds, New York: Oxford 
University Press, s. 112-137. 
Pilch T. (1977), Zasady badań pedagogicznych, Warszawa: PWN. 
Pisula E. (2000), Autyzm u dzieci. Diagnoza. klasyfilwcja, etiologia, Warszawa: PWN. 
Pisula E. (2003), Autyzm i przywiązanie. Studia nad interakcjami dzieci z autyzmem i ich matek, Gdańsk: 
GWP. 


Piven J., Amdt S., Bailey J., Havercamp S., Andreasen N., Palmer P. (1995), An MRI study oJbrain size 
in autism",Ameńcan Joumal ofPsychiatry", nr 152, s. 1145-1149. 
Reichler R.J., Lee M.C.L. (1987), Overview oJbiomedical issues in autism, [w:) Schopler E., Mesibov 
G.B. (red.), Neurobiologicallssues in Autism, New York: Plenum Press. 
Waterhouse L. (1994), Models oJthe biological basis oJhuman social behavior, [w:) Waterhouse L., 
Social Competence: A Neurobehavioral Perspective, Symposium conducted at the meeting ofthe Leam- 
ing Oisabilities Association of Ameńcan Research, Washington OC. 


Waterhouse L., Fein D., Modahl C. (1996), NeurojUnctional mechanisms in autism, "PsychologicaI 
Review", nr 103, s. 457--489. 
Wroniszewski M., Rajner A., Piasecka M.. OejaA. (2002), Marginalizacja społeczna osób z autyzmem 
dziecięcym oraz ich rodziny w Polsce - Aneks 2001/2002 do Raportu 2000, Warszawa: SYNAPSIS. 


26
>>>
/ 


ORYGINALNE 
ARTYKUŁY 
BADAWCZE 


Wando Baronowsko 


Funkcjonowanie uczniów 
kształcenia zintegrowanego z ADHD 
w świetle studium przypadku 


Problem 


Kryteria diagnostyczne OSM-IV oraz ICD-1O spójnie uznają istnienie upośledzenia 
funkcjonowania społecznego, szkolnego lub zawodowego w przypadku stwierdzonego 
ADHD. Nie fakt występowania pojedynczych objawów tego zespołu, a właśnie dys- 
harmonia czy wręcz istniejący konflikt w układach społecznych i szkolnych jest istotą 
nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (por. Barkley, 2000). Celem artykułu 
jest ukazanie obrazu funkcjonowania dziecka z ADHD w warunkach organizacyjnych 
publicznej szkoły podstawowej. 
Przeciętna polska szkoła podstawowa liczy 12-18 oddziałów, każdy po 25-32 ucz- 
niów. Klasy I-III (klasy kształcenia zintegrowanego) stanowią zwykle około 50% liczby 
oddziałów w szkole. Przeciętny czas pobytu dziecka w wieku 7-9 lat w szkole wynosi 
w wymiarze tygodniowym 20-23 godziny, z czego 18 godzin przeznaczonych jest na 
zajęcia kształcenia ogólnego (w ramach którego realizowane są treści polonistyczne, 
matematyczne, przyrodnicze i społeczne), w pozostałym czasie realizuje się zajęcia 
z religii, języków obcych lub inne, których wybór uwarunkowany jest potrzebami uczniów. 
Każdą klasą opiekuje się nauczyciel-wychowawca. a w przypadku klas początkowych jest 
on, obok nauczyciela religii i języka obcego, jedyną edukującą (w zakresie wszystkich 
programowych treści) dzieci osobą. Dzienny czas trwania zajęć edukacyjnych wynosi 
w kształceniu zintegrowanym około 3,5 godzin zegarowych. Zważywszy na nadruchli- 
wość, wzmożoną aktywność werbalną, deficyt lub zaburzenia uwagi i spowodowaną 


27 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


tym konieczność indywidualnej pracy z dzieckiem nadpobudliwym, przedstawione 
warunki wydają się być bardziej niż nieodpowiednie. Jak w takich warunkach organiza- 
cyjno-technicznych funkcjonuje uczeń z ADHD? Na konstrukt "funkcjonowanie dziecka 
z ADHD w szkole" składają się następujące kategorie analityczne: ogólna charaktery- 
styka funkcjonowania dziecka (w tym: aktualny stan funkcjonowania, przebieg rozwoju 
i wychowania dziecka, metody i techniki pracy z dzieckiem), osiągane wyniki nauczania, 
stosunki interpersonalne w klasie. 


Metoda 


Stwierdzenie istnienia zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi 
następuje po przeprowadzeniu procesu diagnozowania, w skład którego wchodzi ba- 
danie funkcjonowania dziecka w obszarach domu i szkoły. Badanie to musi rozpoznać 
wielopłaszczyznowe uwarunkowania sytuacji życiowej dziecka, co oznacza, że jedną 
z najlepszych metod zbierania o nim danych będzie studium przypadku. W opinii Łobo- 
ckiego (200 I : 248), wynikiem zastosowania tej metody jest "indywidualna charakterystyka 
dziecka, koncentrująca się na personalnych informacjach o nim, historii jego życia oraz 
funkcjonowaniu w domu, szkole i środowisku rówieśniczym". Jak widać, aby uzyskać 
taki opis należy zbierać dane przy pomocy obserwacji, wywiadu, analizy dokumentów 
i wytworów itp. Próbując przełożyć te wskazania metodologiczne na sformułowany 
w tym tekście problem, należy odnieść się do zastosowanych kategorii analizy. Tabela 
I pokazuje schemat przypisania metod zbierania danych do poszczególnych kategorii 
analitycznych. 


Tabela 1. Schemat przypisania metod zbierania danych do kategorii analitycznych 


Kategorie analityczne 
Ogólna charakterystyka funkcjonowania Metoda zbierania danych 
dziecka. w tym: 
obserwacja uczestnicząca 
aktualny stan funkcjonowania analiza rysunku 
analiza dokumentów 
przebieg rozwoju i wychowania wywiad z rodzicami dziecka 
metody i techniki pracy z dzieckiem w szkole obserwacja uczestnicząca 
Osiągane wyniki w szkole analiza prac pisemnych dziecka 
Stosunki interpersonalne techniki socjometryczne Moreno i ,,Zgadnij kto?" 


28
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego z ADHD... 


Obserwacja uczestnicząca 
Obserwacja uczestnicząca została przyporządkowana w przeprowadzonym badaniu 
dwóm podkategoriom analitycznym: 
I. aktualnego stanu funkcjonowania dziecka zADHD w świetle objawiania poszcze- 
gólnych symptomów ADHD przez okres sześciu miesięcy - podstawą meryto- 
ryczną rozpoznawania cech nadpobudliwości psychoruchowej była Klasyfikacja 
ICD- I O (WHO, 1992) oraz OSM-IV (Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, 
1994); 
2. aktywnej diagnozy zastosowanych metod i technik pracy z dzieckiem w szkole. 
Projektowanie tej metody zbierania danych przybrało następującą postać (Łobocki, 
2001: 219): 
cel - potwierdzić lub zanegować występowanie objawów ADHD u "podejrzanych" 
o zespół nadpobudliwości dzieci, stworzyć opis zachowań dziecka na terenie szkoły 
wraz z przybliżeniem zastosowanych metod i technik pracy oraz ich efektywności; 
plan - prowadzona w systemie tygodniowym, z codzienną rejestracją danych 
w Arkuszach obserwacji; 
dokładność zostaje zagwarantowana faktem podwójnej roli obserwatora - nauczy- 
ciela (prowadzącego zajęcia z dziećmi w drodze przydziału obowiązków zawodo- 
wych, co zapewniło codzienny, naturalny charakter kontaktów) i badacza; 
obiektywność - stany i zachowania dzieci, które zostały poddane obserwacji nie 
zależą od nastawień i oczekiwań obserwatora, są łatwo obserwowalnym przez 
wszystkich faktem. 
Analiza rysunku i dokumentów; analiza prac pisemnych dziecka 


Analizie poddane zostały rysunki dzieci oraz dokumenty będące opiniami lub orzecze- 
niami z zakresu medycyny i psychologii, donoszące o stanie psychofizycznym badanego 
dziecka. Drugą część wytworów stanowiły edukacyjne prace dzieci związane z pomiarem 
osiągnięć szkolnych w odniesieniu do wymagań programu nauczania. Wymienione metody 
zbierania danych odnoszą się do aktualnego stanu funkcjonowania dziecka w kategorii 
analitycznej: ogólna charakterystyka funkcjonowania ucznia zADHO. 
Teoretyczną podstawą dokonywania analizy plastycznych wytworów dziecięcych są 
prace Popka (1978: 32-78), Oster'a i Gould (2003: 21-22) oraz Hornowskiej i Palu- 
chowskiego (1987). W oparciu o wskazówki wymienionych autorów sformułować można 
następujące cechy wspólne rysunków wszystkich dzieci z ADHD, pod kątem których 
analizowano prace dzieci: 
akcentowanie ruchu - choreografia postaci, jej elementów składowych lub towa- 
rzyszących postaci; 
akcentowanie wewnętrznego niepokoju - mnogość linii, kropek bądź kresek; 
karykaturalność postaci - komunikat informujący o zaniżonej samoocenie. 
Kryterium analizy edukacyjnych prac pisemnych uczniów było osiąganie wyników 
w nauce, w kontekście standardowych zadań programowych, wobec których postawiono 
badane dzieci. 


29
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Wywiad z matką lub ojcem dziecka 
Celem wywiadu było zebranie danych na temat wczesnego rozwoju, wychowania dzie- 
cka oraz występujących na terenie domu zachowań, będących objawami ADHD. Wywiad 
przyjął fonnę zogniskowaną (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001: 251), skupiając się 
głównie na doświadczeniach badanych, związanych z problemem obserwowania cech 
ADHD u ich dzieci oraz etiologii. 
Techniki socjometryczne J.L" Moreno i "zgadnij kto?" 
Socjometriajest zespołem wielu czynności mających na celu rozpoznanie uwarunkowań 
i istoty niefonnalnych związków międzyosobowych w grupach rówieśniczych (Pilch, 
Bauman, 2001: 113-115). Test Moreno i ,,zgadnij kto?" zostały zastosowane w celu 
ustalenia panujących w grupie, do której należą badane dzieci nadpobudliwe, stosunków 
społecznych oraz miejsca, jakie w nich zajmują. 


Analiza wyników badań 


Podstawą oceny funkcjonowania dziecka z ADHD w polskiej szkole są moje osobiste 
doświadczenia zawodowe z lat 2002-2003, związane z pełnieniem funkcji nauczycie- 
Ja-wychowawcy uczniów klasy, w jednej z łódzkich publicznych szkół podstawowych, 
w której znalazły się dzieci zdiagnozowane lub diagnozowane w kierunku ADHD. Byli 
to Darek, Kajetan i Antek.. 
Klasa, do której uczęszczali badani uczniowie liczyła 27 osób - 12 dziewcząt i 15 
chłopców. Była jedną z trzech istniejących na terenie szkoły klas I (a w następnym roku 
szkolnym II); 60% dzieci w klasie uczęszczało do tej samej grupy przedszkolnej. Podstawą 
rekrutacji dzieci do -klasy pierwszej było zgłoszenie do podjęcia obowiązku szkolnego 
przez ich rodziców. 
Uczniowie do badań zostali wyłonieni w drodze wstępnej obserwacji, prowadzonej 
przez cały wrzesień 2002 roku. Przedmiotem obserwacji były nietypowe dla nonn roz- 
wojowych zachowania dzieci na terenie szkoły. 
Studium przypadków 
Przypadek l. Darek - ogólna charakterystyka funkcjonowania dziecka 
Stan aktualny - luty 2003 roku: uczeń szczególnie ruchliwy i niespokojny. Rzadko 
zajmuje miejsce siedzące w czasie zajęć. Chodzi, podejmuje rozmowy z kolegami w klasie. 
Jest gadatliwy. W czasie przerw na odpoczynek biega po pomieszczeniu lub rzuca różnymi 
przedmiotami. Poza salą lekcyjną porusza się tylko biegiem. Często wpada w złość i wdaje 
się w bitwy z kolegami. Często podejmuje słowne utarczki z dorosłymi odwiedzającymi 
klasę. Każdy dzień zaczyna z własnej inicjatywy od złożenia obietnicy: "Dziś się będę 
starał". Przejawia się w tym stwierdzeniu silne pragnienie akceptacji ze strony chłopca. 
Broniąc się, często używa drobnych kłamstw i skarżenia na innych. Przezywa dzieci, sam 
reaguje agresją na podobny odzew z ich strony. Gwahownie zmienia nastrój. Uspokaja 
się na chwilę przy zajęciach związanych z czytaniem, pisaniem lub liczeniem, ale tylko 


I Na użytek niniejszego artykułu, na wniosek rodziców zmieniono imiona dzieci. 


30
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego z AOHO... 


wtedy, gdy widzi je na małych kartkach - odrzuca zadania zamieszczone na formacie 
A4. Chętnie podejmuje działalność plastyczną, ale porzucają dość szybko. Lubi śpiewać 
i słuchać muzyki. Nie ma szczególnych trudności w nauce. Posiada dość obszerną wiedzę 
ogólną na temat otaczającego środowiska, ale nie potrafi zaprezentować jej w sposób 
uporządkowany. Jego zabawy są chaotyczne, nie lubi podporządkowywać się ustalonym 
przez innych zasadom, nie respektuje reguł już istniejących. Wciąż gubi ołówek i kredki. 
Zawsze wyrywa się z odpowiedzią, nie czekając na koniec zadawania pytań. Przerywa 
wypowiedzi innych, zawsze i wszędzie chce być pierwszy. Często opowiada bez gra- 
matycznego ładu historyjki, w których jest lub staje się powszechnie akceptowanym 
i faworyzowanym bohaterem. 
Badanie psychologiczne (przeprowadzone dopiero po pięciu oswajających wizytach 
w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej) wykazało odpowiedni do wieku rozwój umy- 
słowy. Ustalono poprawne funkcje wzrokowe. W czasie badań testowych chłopiec nie 
koncentrował uwagi, nie słuchał instrukcji, wykazywał ogromny niepokój ruchowy. Wciąż 
zgłaszał chęć opuszczenia pokoju badań. W próbie czekania nie usiadł ani na chwilę, biegał, 
brał do ręki różne przedmioty. Nie powiodła się próba bezruchu. Proces diagnozowania 
chłopca nie został zakończony. Przewiduje się przeprowadzenie prób krótkotrwałej kon- 
centracji uwagi, testów funkcji słuchowych, ruchowych i integracji sensomotorycznej, 
choć - zdaniem badającego psychologa - nie zmieni to diagnozy końcowej, która orzeknie 
o zespole nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. 
W badaniu klinicznym Darka wyklucza się istnienie chorób dających symptomy 
w postaci obserwowanego obrazu zachowań. 


Rysunek 1. Darek: "Jaki jestem?" - praca wykonana w listopadzie 2002 r. 


,- 


"r ' ,{ 
, t -.1" 
\ 
 
 


'- 


(' 


.,-, 
..... 
 . 


,""' 



. ". 


Analiza rysunku Darka wskazuje poniższe cechy chłopca: 
akcentowanie ruchu - wyciągnięty język, ręce oddalone od boków ciała symbolizują 
uzewnętrznioną agresję; 


31
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


akcentowanie wewnętrznego niepokoju - mnogość kresek, "stojąca" czupryna 
i zaznaczone policzki oznaczają niezdecydowanie, lęk przed odpowiedzialnością 
i kompensację przez fantazję; 
karykaturalność postaci - komunikat infonnujący o zaniżonej samoocenie lub po- 
czuciu odrzucenia, pominięta szyja może być symbolem braku kontroli impulsów 
i niedojrzałości. 
Przebieg rozwoju i wychowania: chłopiec wychowywany w pełnej rodzinie inteligen- 
ckiej, jedynak. Rodzice pracują zawodowo, często opuszczają miejsce zamieszkania na 
kilka dni, pozostawiając Darka pod opieką babci. Oboje pobudliwi i przemęczeni, choć 
bardzo chłopcu oddani. Matka, obok pracy zawodowej, studiuje. 
Ojciec "przyznaje" się do nadruchliwości w dzieciństwie. Oboje są dla dziecka bardzo 
serdeczni. Starają się "stanąć na wysokości zadania". Chcąc odpocząć po wyczerpują- 
cych kontaktach z synem, pozwalają mu na gry komputerowe - tylko one (choć też nie 
całkowicie) absorbująjego uwagę na kilkanaście minut. Są też domową fonną nagrody 
za "dobre zachowanie". 
Darek zaczął samodzielnie siedzieć w 6 miesiącu życia, stać w 9 miesiącu, chodzić w ] ] 
miesiącu życia. Wykazywał w tym czasie wysoką ruchliwość. Doznawał licznych kontuzji. 
Pod opieką domową przebywał do 4 roku życia, po czym trafił do przedszkola. W ciągu 
dwóch lat trzykrotnie zmienił placówkę przedszkolną, ze względu ,,na złe, stosowane tam 
metody wychowawcze" - jak stwierdziła mama bez podawania bliższych szczegółów. 
Często w okresie przedszkolnym chorował na infekcje dróg oddechowych. 
Chłopiec miał zostawianą na terenie domu bardzo dużą swobodę aktywności ruchowej. 
Rodzice nie postrzegali chłopca w kategorii problemów, całą "winę" przypisywali "natu- 
ralnym skłonnościom rozwojowym" oraz "nieodpowiednim" wpływom wychowawczym 
ze strony personelu pedagogicznego przedszkoli. Nie mieli okazji obserwować dziecka 
w odniesieniu do rówieśników. Przyznali, że uwagi o nietypowym dla wieku zachowa- 
niu pojawiły się również ze strony trenera tenisa ziemnego, na który skierowali chłopca 
jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. 
We wrześniu 2002 roku Darek rozpoczął naukę szkolną. Już w połowie tego samego 
miesiąca wychowawca wszczął kroki prowadzące do pełnego zdiagnozowania objawia- 
jących się problemów chłopca. W październiku 2002 roku rozpoczęto procedurę, która 
nie została do chwili obecnej fonnalnie zakończona (nie istnieje dokument orzekający 
o diagnozowanej przypadłości w aspekcie wymaganym polskim prawem - orzeczenie 
lekarskie). Jedynym sfonnułowaniemjest zapis w opinii psychologiczno-pedagogicznej: 
"objawowo chłopiec zdiagnozowany jako uczeń zADHD - konieczna konsultacja lekarska 
w celu potwierdzenia lub wykluczenia zaburzenia", 
Metody i techniki pracy z dzieckiem w szkole: Darek wyjątkowo dobrze reaguje na 
metody pracy indywidualnej z wykorzystaniem licznych pochwał. Uspokaja się w czasie 
rozmów indywidualnych z nauczycielem, dłużej koncentruje uwagę, wykonując pracę 
w pozycji stojącej, przy biurku nauczyciela. Z radością przyjmuje wszelkie "przytulania" 
wyrażające nauczycielską sympatię. Jest "stałym" dyżurnym - wychodzi moczyć gąbki, 
wyciera tablicę. Od listopada 2002 roku posiada własną kartę zachowania. W ciągu pobytu 
w szkole nie rozstaje się z małą pluszową zabawką lub "gniotkiem" (zabawka wykonana 
z kolorowego balonika wypełnionego mąką ziemniaczaną, z narysowaną twarzą), który 


32
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowania uczniów kształcenia zintegrowanego z ADHD... 


pomaga mu pokonać złość, poprzez ściskanie go w dłoni. Wszystkie pisemne zadania edu- 
kacyjne proponowane są na małych kartkach, sprawdziany wykonuje w kilku podejściach 
czasowych. Wyśmienicie reaguje na otrzymywane nagrody, stara się po ich uzyskaniu 
zaakcentować swoją dobrą wolę zmiany zachowania. W tok codziennych zajęć szkolnych 
wprowadzone zostały ćwiczenia kinezjologii edukacyjnej - metody Paula Dennisona, 
które jednak w typowym dla nich tempie sprawiają chłopcu trudność. 


Przypadek 2. Kajetan - ogólna charakterystyka funkcjonowania ucznia 
Stan aktualny -luty 2003 roku: uczeń niespokojny, krzykliwy, z niepokojem ruchowym 
głównie w postaci drobnych ruchów manipulacyjnych. Zajmując miejsce siedzące w czasie 
zajęć, przybiera niedbałą postawę, najczęściej ze stopami postawionymi na siedzisku krzesła. 
W dłoniach wciąż trzyma jakieś przedmioty (ołówek, kredki, temperówkę itp.), najczęściej 
uderza nimi o blat ławki. Nieustannie gubi te przedmioty. Często opuszcza miejsce w ławce, 
zaczepia pracujące dzieci. Jest gadatliwy. Przerywa wypowiedzi innych. Każde niezado- 
wolenie zaznacza krzykiem lub piskiem. Podobnie zachowuje się czekając na swoją kolej 
w różnych sytuacjach. Zgłaszając się do odpowiedzi, często wchodzi na blat ławki. Prawie 
codziennie spada z krzesła. Krytykuje inne dzieci, często w drastycznej formie słownej. U ży- 
wa wulgaryzmów. W czasie przerw na odpoczynek biega po pomieszczeniu, szarpie ubrania 
dzieci chcąc zachęcić je do wspólnej zabawy. Wpadając w złość bije kolegów i koleżanki 
z użyciem różnych przedmiotów - książek, tornistra, worka z kostiumem gimnastycznym. 
Reguły zabaw respektuje tylko wtedy, gdy może pełnić w nich główną rolę. Poza salą lek- 
cyjną porusza się tylko biegiem. Zawsze okazuje niezadowolenie z kontaktów z dorosłymi 
odwiedzającymi klasę, ignoruje wszystkich prowadzących zajęcia. W kontaktach z wycho- 
wawcą stara się "wskazać swojąprzydatność" w możliwości pomagania w różnych pracach. 
Uspokaja się na chwilę przy zajęciach związanych z czytaniem, pisaniem lub liczeniem - pra- 
ce podejmuje natychmiast, ale nie czyta poleceń, nie odnajduje koniecznych szczegółów. 
Często nie kończy prac. Celem jego pracy wydaje się być tempo jej wykonania - tu upatruje 
szansy na "bycie pierwszym". Niechętnie podejmuje działalność plastyczną. Lubi słuchać 
muzyki, ale odmawia śpiewania. W czasie zajęć ruchowych wyraźnie objawia zaburzenia 
integracji sensomotorycznej (nie jest w stanie wykonać żadnego ruchu naprzemiennego). 
Ma trudności w nauce, związane z pisaniem. Nie jest w stanie samodzielnie uporządkować 
i zorganizować sobie miejsca pracy. Posiada bardzo bogatą wiedzę na temat otaczającego 
świata. Wykazuje duże zdolności w logicznym rozumowaniu, łatwo wyciąga wnioski 
z obserwowanych doświadczeń i eksperymentów, pod warunkiem wzięcia w nich udziału 
- zdarza mu się odmowa, szczególnie w przypadkach ich przewidywanej długotrwałości. 
Leworęczny. 
Chłopiec został wstępnie zdiagnozowany jako dziecko z ADHD na poziomie 6 roku 
życia, na wspólny wniosek matki i nauczycielki przedszkola. Nieznane są szczegóły 
dotyczące przeprowadzonych badań psychologicznych. W badaniu klinicznym Kajetana 
wykluczone zostało istnienie chorób dających symptomy w postaci obserwowanego obra- 
zu zachowań. Mama Kajetana twierdzi, że chłopiec jest pod opieką psychiatry dziecięcego 
w Klinice Psychiatrii Wieku Rozwojowego AM w Warszawie. Twierdzenie uzupełnia 
informacją, że pełne badanie psychologiczno-psychiatryczne zaplanowano na nadchodzące 
wakacje. Żaden dokument do zakończenia badań nie został jednak przedstawiony. 


33
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Rysunek 2. Kajetan: "Jaki jestem?" - praca wykonana w listopadzie 2002 r. 


.. 
 
,j 
. 1\ 
. .,. 
.:.j.y' 


1(- 
'-
,! l 
 () 


"- 
Ił 


, . 
,). 
' 
--
 
,
 
. ..'# . 


W świetle obserwowanych zachowań jednak, postawiona wstępnie diagnoza wydaje 
się być prawdziwa. Potwierdza ja także analiza rysunku chłopca, wskazująca jego na- 
stępujące cechy: 
akcentowanie ruchu - ręce wyciągnięte ku górze i podkreślone dłonie, oddalone od 
ciała symbolizują uzewnętrznioną agresję; dwukrotne złożenie podpisu w różnych 
miejscach (górny podpis zakryty ze względu na zmianę imienia dziecka w artykule; 
błąd w dolnym podpisie) wskazują na zaburzenia uwagi i pewien egotyzm; 
akcentowanie wewnętrznego niepokoju - mnogość kresek, kółek, dziwacznych 
ksztahów; dużo ostrych krawędzi (uszy, "wzory" na tułowiu) wyznacza agresyw- 
noŚĆ i złe przystosowanie; 
karykaturalność postaci - komunikat informujący o zaniżonej samoocenie lub po- 
czuciu odrzucenia, duże uszy mogą wskazywać na wrażliwość na krytykę innych; 
pominięta szyja może być symbolem braku kontroli impulsów i niedojrzałości. 
Przebieg rozwoju i wychowania: chłopiec wychowywany w rozbitej rodzinie. Rozwód 
przeprowadzono w trzecim roku jego życia. Jedynak. Przebywa pod prawną opieką mat- 
ki, kontakty z ojcem są częste i lubiane przez chłopca - w ich czasie Kajetan otrzymuje 
wiele prezentów. Matka pracuje zawodowo, często wraca z pracy bardzo późno. Chłopiec 
czeka na nią w domu babci, która sprawuje faktyczną opiekę nad chłopcem. Matka stara 
się poświęcać chłopcu cały swój wolny czas, jest bardzo zaangażowana w jego sprawy, 
choć w równym stopniu nimi zmęczona. 
Chłopiec urodzony siłami natury po normalnie przebiegającej ciąży. Poród długo- 
trwały, patologiczny. Noworodek niedotleniony w wyniku przedłużającego się porodu. 
Karmiony sztucznie od chwili urodzenia. W niemowlęctwie niespokojny, przejawiał duże 
trudności z zasypianiem. Zaczął samodzielnie siedzieć w 7 miesiącu życia, stać i chodzić 
prawie jednocześnie - w 12 miesiącu życia. Nie raczkował. Wykazywał w tym czasie 
dużą nadpobudliwość psychoruchową. Zaczął uczęszczać do przedszkola w wieku 3,5 lat. 


34
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego z ADHD... 


W czasie edukacji przedszkolnej występowały olbrzymie kłopoty wychowawcze - chło- 
piec bił rówieśników ze szczególnym okrucieństwem. Często w tym okresie chorował. 
We wrześniu 2002 r. rozpoczął naukę szkolną. 
Metody i techniki pracy z dzieckiem w szkole: Kajetan otrzymuje codziennie indy- 
widualne zadania do wykonania - podejmuje działania tylko wtedy, gdy widzi różnicę 
w swojej pracy i pracy rówieśników, pragnie dla siebie "prac specjalnych". Otrzymał ławkę 
szkolną do "wyłącznej dyspozycji". Posiada od listopada indywidualną kartę zachowania. 
Ogromne pozytywne zmiany zachodzą po otrzymaniu nagród w postaci czerwonych 
kropek w indywidualnej karcie. Jest "asystentem" w prowadzeniu zajęć matematycz- 
nych - podaje i odkłada na miejsce wykorzystywane na lekcji liczmany. Posiada swoją 
skrzynkę z makulaturą, którą drze, gdy nie może opanować złości. Rzadko uczestniczy 
w proponowanych ćwiczeniach metodą Dennisona. 


Przypadek 3. Antek - ogólna charakterystyka funkcjonowania 
Stan aktualny - marzec 2003 r.: w szkole chłopiec głównie wykazuje niepokój rucho- 
wy w postaci drobnych ruchów manipulacyjnych oraz ustawicznego zgrzytania zębami, 
które nasila się przy podejmowaniu zadań. W czasie przerw chętnie bierze udział w za- 
bawach ruchowych. Zaczepiany, odpowiada hamowaną wyraźnie agresją, często potem 
płacze. W toku zajęć edukacyjnych ma ogromne kłopoty z utrzymaniem uwagi na zada- 
niu - bardzo często nie kończy prac. Próbuje negocjować wykonanie większości zadań 
w domu. Odmawia wykonania tych, które wydają się za długie. Do chwili obecnej nie 
zapamiętał tygodniowego rozkładu swoich zajęć. Nie jest w stanie samodzielnie zaplano- 
wać swojej pracy. Często zapada w zadumę, nie słyszy wówczas żadnych kierowanych do 
niego poleceń. Szybko się męczy przy zadaniach edukacyjnych, wymagających wysiłku 
umysłowego. Wykazuje niską sprawność motoryczną. Źle lub w ogóle nie zapamiętuje 
szczegółów. Chętnie podejmuje aktywność plastyczną, niechętnie śpiewa (nie zapamiętuje 
słów piosenek). 
Rys. 3. Antek "Jaki jestem?" - praca wykonana w listopadzie 2002 r. 


4"....: 





 
. ' 


, '
: . . 4- 


-;:; 

 
, , 


" 


\ 

. t,; 
,\ . ł 


ł 


...... 


35
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Analiza rysunku Antka wskazuje następujące cechy chłopca: 
akcentowanie ruchu - w rysunku Antka nie jest zaakcentowany ruch; obraz ten 
zbieżny jest z obserwowanymi u chłopca cechami ADHD w podtypie zaburzeń 
uwagi, nie hiperaktywności; 
akcentowanie wewnętrznego niepokoju - świadectwem tego mogą stać się istniejące 
w tle plamki; wyraźnie wyrysowane, zaczernione zęby symbolizują agresywność 
(pewne źródła sugerują również podejrzenie prostej schizofrenii); grube brwi - brak 
opanowania; silny nos wyraża potrzebę męskiej siły; 
karykaturalność postaci - choć w zdecydowanie mniejszym stopniu widoczna, niż 
w poprzednich pracach, to komunikat informujący o zaniżonej samoocenie lub 
poczuciu odrzucenia, duże uszy mogą wskazywać wrażliwość na krytykę innych; 
pominięta szyja może być symbolem braku kontroli impulsów i niedojrzałości. 
Metody i techniki pracy z dzieckiem w szkole: Antek otrzymuje bardzo krótkie zadania 
edukacyjne (w praktyce nie korzysta na terenie szkoły z gotowych kart pracy, będących 
częścią programowego materiału edukacyjnego). Na jego ławce stoi maleńki dzwoneczek, 
którym nauczyciel "wzywa" go do koncentrowania uwagi. Ma swoją kartę codziennej 
pracy, otrzymując w niej wpis nagradzający, jest gotów nawet przyjąć dodatkowe zadanie. 
Chętnie wykonuje ćwiczenia Dennisona. W szkole uczęszcza na zajęcia terapii pedago- 
gicznej, w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej bierze udział w indywidualnej terapii 
zaburzeń koncentrowania uwagi. 


Osiągane wyniki w nauce 
Kolejnym wskaźnikiem funkcjonowania dzieci z ADHD w szkole są osiągane przez 
nich wyniki w nauce, stanowiące kolejną kategorię analityczną przeprowadzonych badań. 
Podstawę oceny tej aktywności stanowi analiza prac edukacyjnych, zaprogramowanych 
i przeprowadzonych pod kątem kontroli przyswojonych przez dzieci wiadomości i umie- 
jętności. Analiza dokonana została zgodnie z ustaloną w poprzedniej części kolejnością 
przypadków. 


Przypadek l. Darek 
Przykłady prac pisemnych 
Rysunek 4. Praca Darka - przepisywanie z wzoru 


Al. I I..al. 1.0 I
 ()Ii. lit\' 1811". o.... .
 


-AL.. ił 
, {('tJ,LL
 to L ![ 
 p 
c£ 
 tt.e LJ\. 7T\I), O JV 


Pracę charakteryzuje szczególny chaos. Pierwsza z nich polegała na wykazaniu się 
umiejętnością kojarzenia litery drukowanej ze wzorem litery pisanej. 
Umiejętności tej Darek, w wyznaczonym czasie, nie opanował. 


36 


-- 


.......
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów ksztalcenia zintegrowanego z ADHD... 


Rysunek 5. Praca Darka - przepisywanie z wzoru na tablicy 

ł tata., dO?tv ł yyvJ;. (,--vnV1 
.M.
l
) 
 
 '::: .Iq). '.......1 
Praca polegała na przepisaniu umieszczonych na tablicy wyrazów. Pracę tą Darek 
wykonał bezbłędnie, biegając od tablicy do ławki. 
Rysunek 6. Praca Darka - przepisywanie z wzoru 


J. Pr'IIIpiat likRa._ ....)-ł _,..,,: 


Met. 001. I.be 


 {rl
(L 
- 1 
holh.
. bomba. 
..., - 

rLrq, : "J1:¥lrJ}fJf 
.. 



_,byll 
Ttwln. EJtJYm, !1'ji ł 


tubo. bok. mocIc:lino 


=r n 1!){L i y 11J.
 rnw(hJ
.-£ 11 


Zadanie podzielono na cztery odrębne linie, pomiędzy którymi następowały przerwy 
w postaci ćwiczeń ruchowych. Darek przepisał prawie bezbłędnie wyrazy, znając obrazy 
liter małych i wielkich, popełnił jednak kilka pomyłek wynikających z nieuwagi. 
Rysunek 7. Praca Darka - obszar treści matematycznych 


.. OcIUUI8J' pd0IDIUJ IIQUY
 
... _ 
 D.IÓIIY 
O . aswony O - .-ło, 


( ') 


l : 


---- ;.;
 \ 
l .:; ;."
 
O 


t
 " 
""" 
Pola ... jMI-łIunyCł1.' nopIU 1CI111c2bt: 
\lit
D 
o 

 


37
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Poprawne wykonanie tego zadania wymagało zaobserwowania cech charakterystycz- 
nych (szczegółów) figur geometrycznych, przyporządkowaniu im określonych kolorów 
i przeliczeniu. 
Po systematycznej analizie prac różnego typu oraz innej aktywności szkolnej, ocena opiso- 
wa za I semestr nauki Darka (koniec stycznia 2003 r.) zawierała następujące stwierdzenia: 
rozpoznaje litery drukowane i pisane; 
czyta zdania i teksty sylabami; 
rozumie przeczytane krótkie teksty, zdania; 
układa zdania z rozsypanki wyrazowej z pomocą nauczyciela; 
samodzielnie dobiera podpisy do ilustracji; 
popełnia nieznaczne błędy przepisując wyrazy i zdania; 
popełnia błędy w łączeniu liter; 
ma trudności w pisaniu z pamięci; 
ma trudności w słuchaniu - przerywa wypowiedzi innych, niechętnie słucha; 
porównuje liczebność zbiorów samodzielnie, często się jednak myli; 
ma kłopoty z dostrzeganiem cech charakterystycznych figur geometrycznych; 
dodaje i odejmuje na konkretach; 
wykazuje zainteresowanie otaczającą go rzeczywistością; 
zna zasady higienicznego trybu życia, lecz nie zawsze je stosuje; 
chętnie podejmuje działania plastyczne, ale szybko je porzuca; 
niechętnie śpiewa i tańczy; 
chętnie uczestniczy w zabawach ruchowych, ale nie podporządkowuje się wyzna- 
czonym w nich regułom; 
ma trudności we współpracy z partnerem w czasie zabaw; 
lubi przewodniczyć innym; 
ma trudności z przestrzeganiem umów i nonn społecznych; 
ma trudności z opanowaniem swoich emocji. 


Przypadek 2. Kajetan 
Przykłady prac pisemnych: 
Rysunek 8. Praca Kajetana - przepisywanie według wzoru 


I PrJillfllu.,..... IHn._,..,.. 
 


,
.-.- 
.J;) i ,'..I t}, J n, d 
 ,mi t l 
. 


2 ,.,.,.............. 
..... 

K_k...........

""....mlot. 
. K
:1
d,iJi1""dJlA\k 
__.. r 


.J! Lt 
",K
 

 


:) '--w, ł- I ..,., 


D 


38 


--
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego z ADHD... 


Kajetan wykonywał tę pracę w "trzech podejściach". Rozproszył uwagę, w wyniku 
czego pomylił przepisywany wyraz, nie dokończył zdania i rysunku. 
Rysunek 9. Praca Kajetana - przepisywanie według wzoru umieszczonego na tablicy 


. . 

.' -'.".:::- 

 
/'!. - , " 

 .,'J:.. 
 - ___ 
'
-:ił 
 
! -I 4,.
 
 . -
- ......... 
\ ." . '1 

 -
:
 -.- 

::z- 
4' 1- 
'. -=i:;;jO""=-,'l;
 I
""'-" 
-.I _ :::ł..&-.
 - .
.':- ' -- 
. , . . 
_14YLłri
I,.,
':;'Q,rł..tHI'- . 

7:';'l1tl
' 
:'._fr:ll: - 
J'-J'ił"" ;fll.'.J.' \.y;Ll-
YiLa- 
'. \ -ł-- 


Zadanie polegało na przepisaniu czterech wyrazów z tablicy: "zwyczajów, mazurków, 
śmigus-dyngus, pożywienia". 


Rysunek 10. Praca Kajetana 


l 
1J Vip.}') 1IJl1-o-:41: ' 

 rb::.J
Il1...r \'JAN) $ 
 
t't1Il'i 
 
. to- (J, 
\lL . 

 
l1lr ,dl. 

. {VJf(l£,,': 


Praca samodzielna - ,,Kartka z dziennka". Praca Kajetana jest w zasadzie nieczyteina. Treść 
wypowiedzi jest charakterystyczna dla sposobu wyrażania jego opinii o innych dzieciach. 


Rysunek 11. Praca Kajetana - obszar treści matematycznych 


. .-.... _ "1I!t!.- l.-iloc.ytod I. 
COC.OCw:J=-a'lo.- 
'--.L &:'10 
11..1(......
*' 
 SIfIII.ł p 
Lf . '/
 


. Oolw. 
5+4= g 
15-5= 1D 


10-5= l 


10+ 4= 1f 
tr.-ipoyod..p;,t....,...do_ 3/
 


O/L 


39 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Praca ukazuje brak umiejętności odliczania i posługiwania się liczebnikami porząd- 
kowymi. Jest to jednak obraz zaburzeń uwagi. Kajetan posługuje się ustnie nimi bardzo 
dobrze, sprawnie też dodaje i odejmuje w zakresie 10. 
Ocena opisowa za I semestr nauki Kajetana zawierała następujące sformułowania: 
rozpoznaje litery drukowane i pisane; 
czyta zdania i teksty sylabami, często opuszcza sylaby, czyniąc treść niezrozu- 
miałą; 
rozumie przeczytane krótkie teksty, zdania; 
układa zdania z rozsypanki wyrazowej z pomocą nauczyciela; 
samodzielnie dobiera podpisy do ilustracji; 
popełnia znaczne błędy, przepisując wyrazy i zdania, czyni to często wyrazy nie- 
czytelnymi; 
popełnia błędy w łączeniu liter; 
ma duże trudności w pisaniu z pamięci; 
ma trudności w słuchaniu - przerywa wypowiedzi innych, niechętnie słucha; 
porównuje liczebność zbiorów samodzielnie, często się jednak myli; 
ma kłopoty z dostrzeganiem cech charakterystycznych figur geometrycznych; 
dodaje i odejmuje w pamięci, przy zapisie działań popełnia jednak błędy; 
wykazuje zainteresowanie otaczającą go rzeczywistością; 
zna zasady higienicznego trybu życia, lecz nie zawsze je stosuje; 
niechętnie podejmuje działania plastyczne; 
niechętnie śpiewa i tańczy; 
chętnie uczestniczy w zabawach ruchowych, lecz nie podporządkowuje się wy- 
znaczonym w nich regułom; 
ma trudności we współpracy z partnerem w czasie zabaw; 
lubi przewodniczyć innym; 
ma trudności z przestrzeganiem umów i norm społecznych; 
ma trudności z opanowaniem swoich emocji. 


Przypadek 3. Antek 
Przykłady prac pisemnych: 
Rysunek 12. Praca Antka - przepisywanie według wzoru 


Przepiaz do linijek literkami Pisanymi Zdania z ramki. 
I I 
 latllllOly! I 
, 
-ffik'11TOt
. 
I To domy 
ili. Ali, Oli i LIii. I 
2. 
'I J I I 
J-o-JYJt ' ł1t \ fi i41:l 
---- -.. .... - l = t.. 
----.-__ ___. I 


40 


-
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego z ADHD... 


Rysunek 13. Praca Antka 


tI"__-.c__z
. 


...----:-"'\ iJ;:- \1D 

 r::::-_
-:"
---1 10__ 

!J ........---- 
-:re "'.a-t1LOJ 1
 - 
Cb

:
 
L '?'!!!U 
 J 
- 
+t_
-
'Ift=rt
 _ 


tl"iJIIIt ___lIClbood",,-,,-dD 
--ł ZIpłS'_ 
fS1 1
 fj] 
!ffi8ffi0 o' 
i 
 
,- 
,
 -- 


Prace Antka wskazują na duże rozproszenie uwagi. Pierwsza z nich wymagała "od- 
tworzenia" z pamięci obrazów liter pisanych, druga wskazywała umiejętność układania 
zdań z rozsypanki wyrazowej i wyrazów z rozsypanki literowej. Umiejętności tych Antek 
nie posiada. 
Antek niechętnie wykonuje prace na lekcji. Większość z prac pisemnych chowa do 
tornistra zaraz po otrzymaniu. Nie zawsze jednak wykonuje te zadania w domu. 
Na koniec semestru otrzymał ocenę opisową, zawierającą następujące stwierdzenia: 
rozpoznaje litery drukowane i pisane; 
czyta wyrazy sylabami; 
ma trudności w zrozumieniu przeczytanych tekstów; 
ma trudności w układaniu zdań z rozsypanki wyrazowej; 
popełnia błędy przepisując wyrazy i zdania; 
ma trudności w umieszczaniu liter w liniaturze; 
mówi krótkimi zdaniami; 
ma trudności w słuchaniu - zamyśla się; 
porządkuje zbiory z pomocą nauczyciela; 
rozpoznaje i nazywa figury geometryczne, ale często popełnia w tym błędy; 
liczy kolejno do 10; 
dodaje i odejmuje w zakresie 10 wyłącznie na konkretach, często przy tym rozprasza 
uwagę, przerywa działanie; 
chętnie podejmuje działania plastyczne; 
niechętnie śpiewa, nie zapamiętuje tekstów piosenek; 
chętnie uczestniczy w grach i zabawach ruchowych, ale nie zapamiętuje nawet 
prostych reguł; 
stara się być koleżeński; 
nie zawsze panuje nad własnymi emocjami. 


41 


--
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Wszystkie z zamieszczonych przykładów prac ukazują różnie nasilone problemy 
chłopców, związane z opanowywaniem wiadomości i umiejętności programowych. Nad- 
pobudliwość psychoruchowa, szczególnie zaburzenia uwagi, wywarły znaczny wpływ i na 
tę sferę szkolnego funkcjonowania. Żaden z badanych uczniów nie osiąga współmiernych 
do swojego rozwoju intelektualnego wyników w nauce, różnice są w sposób wyraźny 
widoczne w przypadku Kajetana, u którego wiedza werbalna o otaczającym środowisku 
jest bardzo szeroka. Objawy ADHD uniemożliwiają chłopcom zdobywanie wiedzy przez 
słuchanie i oglądanie, co wymaga koncentrowania uwagi. Działalność praktyczna, jako 
metoda nauczania też wydaje się być dla nich niedostępna. 
Stosunki interpersonalne z grupą rówieśniczą 
Kolejną płaszczyzną funkcjonowania dzieci z ADHD na terenie szkoły są ich stosunki 
rówieśnicze. W wielu przypadkach są one silnym czynnikiem motywującym lub demo- 
tywującym do pokonywania różnych przeszkód. 
Wśród wielu czynników omawianych w aspekcie powikłań nadpobudliwości psycho- 
ruchowej wymienia się odrzucenie dzieci z ADHD przez grupę rówieśniczą, co prowadzi 
do alienacji dotkniętego tym zespołem małego człowieka. 
Szukając odpowiedzi na pytanie o stosunki rówieśnicze bohaterów niniejszej pracy, 
przeprowadzono dwa badania socjometryczne - techniką J.L. Moreno oraz test ,,Zgadnij 
kto?". Pierwsze z nich, przeprowadzone w połowie stycznia 2003 r., zbadało wzajemne 
powiązania członków grupy klasowej, do której należą badani chłopcy zADHD. Drugie, 
przeprowadzone w marcu 2003 r., dostarczyło infonnacji o odbiciu ustalonej struktury 
w świadomości jej członków. Przeprowadzenie badań poprzedzone było cyklem prowa- 
dzonych przez psychologów zajęć integrujących pod hasłem" W blasku wschodzącego 
słońca" . 
Miejsce dzieci nadpobudliwych w strukturze klasy wskażą socjogramy. W grafie 
wyborów negatywnych pominięto uczniów, których w ogóle nie wskazano. W ramkach 
zaznaczono numery odzwierciedlające badanych chłopców. 


Rysunek 14. Socjogram kołowy wybor6w pozytywnych 


0-1 wyborów 


7 i więcej wyborów 


2-3 wybory 


Dziewczęta 


w pozytywnych 


42
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego zADHO... 


Rysunek 15. Socjogram kołowy wyborów negatywnych 


5-9 wyborf:1N 


1- 4 wybory 


10 i więcej wyborów 


o wybor{Ni 


Dziewcztta 


rozkład wyborow negatywnych 


Jak wskazują powyższe socjogramy, prawie wszyscy chłopcy, u których stwierdzono 
objawy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej, nie cieszą się popularnością wśród 
członków grupy klasowej. W grafie wyborów pozytywnych widoczne jest zjawisko izo- 
lowania (numer 5-0 wyborów) Kajetana, prawdopodobnie ze względu na przejawianą 
przez niego agresję fizyczną. 
Kolejnym badaniem socjometrycznym był test techniką ,,zgadnij kto?", który polegał 
na wypisaniu dowolnej liczby imion uczniów klasy, którzy odpowiadali przedstawionej 
przez nauczyciela charakterystyce. Dokonanie wyboru w tym przypadku powodowane 
było nie tylko uczuciami sympatii lub jej braku, ale także rozeznaniem w klasowej sytu- 
acji społecznej. Przeprowadzenie testu było poprzedzone cyklem zajęć na temat kultury 
osobistej ludzi. (Cykl w programie nosi tytuł "Jak dobrze być miłym"). Przedstawione 
przez nauczyciela charakterystyki nawiązywały do omówionych zagadnień. 
Oto zestaw odczytanych w czasie badania charakterystyk: 
1. To jest ktoś, kto zawsze jest uprzejmy dla innych. Chętnie pomaga koleżankom, ko- 
legom i nauczycielom (wybór pozytywny, zaznaczony kolorem ciemniejszym); 
2. To jest ktoś, kto nigdy nie używa magicznych słów "proszę, dziękuję, przepra- 
szam". Często też dokucza innym (wybór negatywny, zaznaczony kolorem jaś- 
niejszym). 
Pozycja badanych chłopców nie uległa zmianie w stosunku do czasu pierwszego badania 
testem socjometrycznym. Wyraźniej zilustruje to poniższy socjogram. 


43 


-
>>>
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE 


Tabela 2. Pozycja badanych chłopców w grupie według testu "Zgadnij kto?" 


25 
24 
23 
22 
21 
20 
19 
18 
17 
18 
15 
ł 14 
13 
12 
B 11 
10 
9 
8 
7 
6 
5 
4 
3 
2 
1 


outsider 


lider 


Patrycji! KllrollNl Anlltk K......n M8rtynl Marta Mlirek Ja.nn. Plullnl Mateusz Justyn. Patl}'k DłI...k 


Zdecydowanie "izolacyjny" obrazjawi się nadal w przypadku Kajetana, którego tylko 
jedna osoba w klasie nie postrzega w kategoriach ujemnych. 
Szkolne funkcjonowanie badanych chłopców, w świetle wyników pozyskanych 
w drodze testów socjometrycznych, wskazuje na istniejące zaburzenia w nawiązywa- 
nych na terenie klasy stosunkach społecznych. Sytuację taką potwierdzała codzienna 
obserwacja tych relacji. Pozytywnym aspektem jest fakt, którego nie wykazują badania 
socjometryczne, zmniejszającego się natężenia konfliktów, głównie pomiędzy badanymi 
chłopcami. Radykalnie, w stosunku do czasu pierwszego badania, spadła liczba aktów 
fizycznej agresji ze strony wszystkich chłopców w klasie, co uznąję za skutek wdrożenia 
w tok codziennej pracy zajęć przeciwdziałających agresji. 


Zakończenie 


Zaprezentowane w niniejszej pracy studium przypadków równoległych wskazało 
zakłócony i nieadekwatny do rozwojowych możliwości uczniów stan ich szkolnego 
funkcjonowania w każdej kategorii analitycznej. Przeprowadzone badanie w zasadzie 
uznać można dopiero za pierwszą fazę poczynań dokonanych w celu zorganizowania 
działań wspierających nie tylko badanych chłopców, ale i - współistniejącą z nimi 
w jednym zespole - pozostałą resztę dzieci. Wnioskiem praktycznym, narzucającym się 
w pierwszej kolejności jako strategia poprawy sytuacji badanych dzieci jest ogranicze- 
nie liczby uczniów w klasie, w omówionym tu przypadku wiązałoby się to z rozbiciem 
istniejącego już zespołu klasowego, co nie uznaje się za wskazane. Teoretycznie istnieje 


44 


.......
>>>
Wanda Baranowska Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego z ADHD... 


także inna możliwość - skierowanie do pracy z klasą drugiego nauczyciela, co daloby 
realną szansę zindywidualizowania pracy z dziećmi. W sferze wykonawczej nie wydaje 
się to jednak prawdopodobne ze względów ekonomicznych. 
Pomimo opisanych zaburzeń w funkcjonowaniu szkolnym, nie istnieje konieczność 
skierowania tych dzieci do nauczania indywidualnego na terenie domu, co jest niestety 
częstą, w podobnych sytuacjach, praktyką edukacyjną. Ich niepowodzenia szkolne wywo- 
dzą się z zespołu nadpobudliwości psychoruchowej i związanego z nim deficytu uwagi, 
przeprowadzone badania nie wykazały zaburzeń w zachowaniu - w ich klasycznym 
znaczeniu. Demonstrowane przez chłopców nietypowe dla wieku rozwojowego postawy 
nie przestaną występować po odizolowaniu dzieci. W pewnych przypadkach pogorszą 
ich sytuację, "zdając" ich na jednostronne, domowe oddziaływania. 
Dokonane studium wskazuje, że szkoła jest dla chłopców miejscem, w którym mają 
szansę uczyć się zasad współżycia z innymi ludźmi, współdziałania, podporządkowy- 
wania się pewnym ustalonym zasadom. To jest ich nadzieja na właściwy, wszechstronny 
rozwój. 


Summary Junior prlm.ry atudenta' school exiatence in the c... atucIy 
spectrum 
Attention deficit and hyperactivity disorder is a new scientific problem in 
the field of education in our country. This article presents the case study as 
a research method and a plan to improve ADHD junior pupils' existence 
in the school grounds. What bas been analyzed is, based on a number of 
data collecting methods, the actuallevel ofyoung pupils' school existence 
in reference to the way they develop and are educated, school results they 
achieve and socia! relations they make in the area ofthe classroom. 


Bibliografia 


Barkley R.A. (2000), Taking Charge o/ ADHD: Complete Authoritative Guide/or Parent, New York: 
The Guilford Press. 
Frankfurt-Nachmias Ch., Nachmias D. (2001), Metody badawcze w nau/wch społecznych, Poznań: 
Zysk i S-ka. 
Homowska E., Paluchowski W. (1987), Rysunek postaci ludzkiej Goodenough-Harrisa, Poznań: Wy- 
dawnictwo Naukowe UAM. 
KICJSY.fi/wcja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w lCD-10, Badawcze Kryteria Diagnostyczne 
(2000), Kraków: Vesalius. 
Łobocki M. (2001), Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków: IMPULS. 
Oster G.D., Gould P. (2003), Rysunek w psychoterapii, Gdańsk: GWP. 
Pilch T., Bauman T. (200 I ), Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa: 
Wydawnictwo Akademickie ,,Żak". 
Popek S. (1978), Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Warszawa: WSiP. 


45
>>>
--
>>>
METAANALllY 
BADAŃ 
PEDAGOGICZNYCH 


Krzysztof J. Szmidt 


Podejścia i metody w psychopedagogicznych 
badaniach twórczości 


Część 2. Podejście biograficzne 


Wprowadzenie 


Błędów i niedostatków badań psychometrycznych nad twórczością, o których pisa- 
łem w części pierwszej tego cyklu (Szmidt, 2005), próbują uniknąć zwolennicy badań 
jakościowych. Wyrażają oni przekonanie, że chcąc dogłębnie poznać, opisać i wyjaśnić 
fenomen twórczości, powinniśmy badać, po pierwsze, szczytowe osiągnięcia twórcze 
człowieka i życie najwybitniejszych twórców zarówno żyjących, jak i tworzących 
w dawnych epokach, po drugie - powinniśmy badać autentyczne grupy społeczne, insty- 
tucje i organizacje, których celem głównym lub pobocznym jest budzenie i wspieranie 
kreatywności uczestniczących w nich jednostek lub zespołów. Badacze reprezentujący 
pierwszągrupę wykorzystują najczęściej metodę biograficzną, badacze należący do grupy 
drugiej - studium przypadku (case study). W niniejszym opracowaniu uwaga zostanie 
skierowana na badania pierwszego typu, studium przypadku, metodzie mocno zaniedba- 
nej w polskiej refleksji naukowej, a której poświęcony jest w tym tomie artykuł Marty 
Galewskiej-Kustry. 
Przyjmuje się niemal powszechnie, iż metoda biograficzna w najszerszym jej 
rozumieniu to analiza przebiegu życia jednostki, ujmowana z określonego punktu 
widzenia: indywidualnego, społecznego, zawodowego itp. (Helling, 1990; Stasiakiewicz, 
1999). Według czołowego propagatora tej metody w naukach społecznych, NOnTIana 
Denzina (1970: 220-22 I), biografia "przedstawia doświadczenia i definicje danej osoby, 
danej grupy lub danej organizacji tak, jak ta osoba, grupa lub organizacja interpretuje 
te doświadczenia". Zakłada się tu, iż zachowania ludzkie, w tym zachowania twórcze, 
muszą być badane i rozumiane z perspektywy osób, których one dotyczą i że badania 


47
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


biograficzne mają za zadanie ujawnić historię doświadczeń danej osoby lub grupy w ich 
dynamicznym rozwoju. Podstawowymi cechami metody biograficznej w ujęciu Denzina 
są następujące tezy (zob. Nowak, 1998: 100): 
I. badanie ludzkich działań powinno jak najbardziej wnikliwie uwzględniać pozna- 
nie subiektywnych odczuć, doznań i przeżyć ludzi warunkujących wszelką ich 
aktywność; 
2. prowadzone analizy powinny uwzględniać kontekst środowiskowy, gdyż otoczenie, 
w którym żyje i działa jednostka, określa subiektywne interpretacje i znaczenia 
przez nią wyrażane; 
3. w badaniach należy wykorzystywać różne źródła informacji, gdyż wszelkie rodzaje 
danych biograficznych, pozwalające na poznanie subiektywnych aspektów zjawisk 
społecznych, posiadają wartość dla badacza: 
4. badania powinny mieć charakter monografii historycznej, dlatego że subiektywne 
interpretacje, przeżycia jednostki lub grup społecznych można w pełni zrozumieć 
jedynie wówczas, gdy odniesie się je do przeszłych doświadczeń. 
Materiałem biograficznym mogą być dane z wywiadu, dokumenty osobiste (pamiętniki, 
prace literackie, listy, druki, notatki, zdjęcia itd.) lub opinie osób trzecich, a także - co 
w wypadku twórców zdarza się dosyć często - autobiografie. W opinii Denzina (1970) 
biografia może dotyczyć: 
a) faktów o charakterze obiektywnym: zdarzeń życiowych, działań, dokonań, kon- 
taktów z innymi itd.; 
b) faktów o charakterze subiektywnym: doświadczeń osobistych, przeżyć, ustosun- 
kowań do wydarzeń itd. 
Efektem analizy danych biograficznych mogą być trzy charakterystyki przebiegu życia 
(za: Stasiakiewicz, 1999: 83): 
I. historia życia (life sIory) - przedstawia doświadczenia osoby lub grupy w jej 
własnym ujęciu; 
2. historia przypadku (case hislory) - przedstawia przebieg określonego procesu 
w życiu jednostki (np. proces chorobowy van Gogha, kryzys twórczości Rene 
Magritte'a, stosunki Haydna z rodziną Esterhazy, samotność Mozarta w czasie 
pracy nad "Czarodziejskim fletem"); 
3. studium przypadku (case sludy) - przedstawia analizę pojedynczego przypadku jako 
materiału ilustracyjnego lub dowodowego dla określonej koncepcji teoretycznej. 
Można wyróżnić dwa główne rodzaje biografii (Denzin, 1970): 
1. biografię kompletną - badacz zbiera dane dotyczące całego życia osób badanych; 
2. biografię tematyczną - badacz zbiera dane dotyczące określonej dziedziny życia 
osób badanych (np. zawodu, wykształcenia, przestępczości, działań twórczych itp.), 
bądź określonej fazy życia (młodości, wieku dorosłego, okresów krytycznych lub 
przejściowych). 
Większość naukowych biografii twórczych l należy do tego drugiego rodzaju, ponie- 
waż ich przedmiotem są problemy dotyczące aktywności twórczej danej jednostki i jej 


Biorę tu pod uwagę jedynie biografie tworzone dla celów naukowych, a nie komercyjnych, które 
są publikowane przez wiele wydawnictw i przedstawiają w sensacyjnej otoczce 
cie i twórczość 
wybitnych osób. 


48 


-
>>>
Krzysztof J. Szmidt Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości 


uwarunkowań, a nie zaś całokształt przebiegu życia w jego najważniejszych sferach. Nie 
oznacza to, że autorzy badań biograficznych unikają rozpatrywania twórczości na szero- 
kim tle społecznym, kulturowym i życiowym danego twórcy, ajedynie, że koncentrują 
uwagę na pewnym "temacie". Tematem tym, co oczywiste,jest twórczość osoby badanej 
i jej liczne uwarunkowania. 
Metoda biograficzna jest coraz częściej stosowana w badaniach pedagogicznych w Pol- 
sce (zob. Nowak, 1998; Urbaniak-Zając, Piekarski, 2001; Palka, 2005), rzadko natomiast 
w pedagogicznych badaniach dotyczących twórczości. Można powiedzieć, iż pedagogika 
twórczości w tym zakresie stoi na początku drogi rozwoju - prace badawcze pedagogów, 
wykorzystujące w świadomy sposób podejście biograficzne do analizy życia twórcy 
i jego aktywności twórczej można policzyć na palcach jednej ręki. Na polu tych badań 
ustępujemy zdecydowanie miejsca psychologom twórczości, choć i przedstawiciele tej 
dziedziny wiedzy narzekają na słaby postęp badań biograficznych i studiów przypadkow 
(Gruber, Wallace, 1999; Plucker, Renzulli, 1999; Tokarz, 2005). Do nielicznych peda- 
gogicznych badań biograficznych nad twórczością można zaliczyć badania Aleksandra 
Nalaskowskiego (1998) i Krzysztofa J. Szmidta (1999). 


Egzemplifikacje 


Badania Aleksąndra Nalaskowskiego były uwieńczeniem zakrojonych na szeroką 
skalę badań psychometrycznych, w których autor poszukiwał odpowiedzi na pytanie 
o środowiskowe uwarunkowania rozwoju kreatywności. Odkrywszy poprzez badania 
testowe, iż najważniejszymi czynnikami wpływającymi na rozwój postaw twórczych 
są: rola matki, doświadczenia eksploracyjne dzieci w małych miastach, zwiększona ak- 
tywność twórcza uczniów pochodzących z małych miast w czasie studiów - postanowił 
zilustrować znaczenie tych czynników, odwołując się do opisów biograficznych. Autor 
wybrał do badań ludzi, których dobrze znał. 
Należą oni do grona moich dobrych znajomych i przyjaciół. Łączy nas wiele spraw 
i związków, wiele wspólnych przeżyć i doświadczeń, liczne rozmowy osobiste i nie 
mniej liczne nieporozumienia. Wybrałem ich nie .mimo to., lecz właśnie dlatego, że 
ich znam (Nalaskowski, 1998: 64-65). 
Łącznie autor sporządził 11 opisów biograficznych, w swojej pracy prezentuje trzy biografie 
osób, które uznał za szczególnie twórcze i które swe predyspozycje potwierdziły w badaniach 
testowych. Chcąc zachować rzetelność opisów, badacz poprosił bohaterów biografii o autory- 
zację charakterystyk - pomogło to również w weryfikacji niektórych faktów biograficznych 
i doprecyzowaniu ich znaczenia. 
Krzysztof J. Szmidt (1999) wraz ze współpracownikami przeprowadził badania bio- 
graficzne nad życiem wybitnych twórców mieszkających w Zakopanem i na Podhalu. 
Głównym zagadnieniem, wokół którego koncentrowały się badania, było pytanie o to, co 
jest cechą szczególną danego życia? William McKinley Runyan (1992) uważa, iż jest to 
najważniejsze pytanie badań biograficznych. Odpowiadając na nie, badacze chcieli dotrzeć 
do znaczenia, jakie własnemu życiu przypisują badani, a także zrozumieć i wyjaśnić wy- 
jątkowość ich biografii. Nie mogąc zrealizować biografii pełnych, skoncentrowali uwagę 
na następujących aspektach życia wybitnych mieszkańców Zakopanego i okolic: 


49 


--
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


rodzina, tradycje rodzinne, osoby znaczące w życiu badanych; 
kształtowanie się powołania twórczego (poznawczego, artystycznego, sportowego, 
naukowego i in.); 
rodzaj znaczących przeżyć, które mogły mieć wpływ na aktywność badanych; 
wpływ środowiska przyrodniczego i kulturowego Tatr i Podhala na biografię ba- 
danych; 
ich dorobek twórczy: charakter twórczości, znaczące osiągnięcia, znaczenie twór- 
czości w bilansowaniu życia; 
dodatkowo - ocena przemian cywilizacyjnych i kulturowych zachodzących 
w środowisku Tatr, Zakopanego i Podhala. 
Dobór badanych odbywał się wielokierunkowo i etapowo. Wykorzystano w nim 
między innymi technikę sędziów kompetentnych - poproszono ekspertów o odpowiedź 
na pytania: 
I. Kogo z żyjących mieszkańców Zakopanego i Podhala uznają za wybitną postać 
i wzór godny naśladowania? 
2. Kto to jest i jakie ma osiągnięcia? 
3. Co te osoby robią w szczególny sposób? 
Dzięki tym wszystkim zabiegom udało się stworzyć listę wybitnych mieszkańców 
Zakopanego i Podhala, a osoby na niej umieszczone stały się podmiotami badań. Wśród 
badanych, oprócz znanych polityków i działaczy społecznych oraz alpinistów, znaleźli 
się wybitni twórcy: Władysław Hasior, Władysław Trebunia Tutka, Ewelina Pęksowa, 
Andrzej Dziuk, Maciej Pinkwart, Henryk Jost, Witold Henryk Paryski. 
Główną techniką badań były niestandaryzowane wywiady swobodne, rozumiane 
jako otwarte wywiady pogłębione, które wydawały się najbardziej odpowiednie do 
uchwycenia subiektywnego znaczenia zdarzeń i procesów życiowych, będących udzia- 
łem badanych. Umożliwiają one badanemu używanie własnych pojęć, rozszerzanie 
lub skracanie wypowiedzi, zmianę pytań - w sumie więc pozwalają na "redagowanie 
własnej biografii". 
Przebieg badań wynikał z sugestii Denzina i z własnych prób wypracowania orygi- 
nalnej, uzasadnionej procedury postępowania badawczego w tym konkretnym przypadku. 
Procedura ta, nie licząc przeprowadzonego już doboru próby badawczej, składała się 
z następujących czynności: 
1. Nawiązanie kontaktu z respondentem, przedstawienie celów i przedmiotu badań. 
Uzyskanie zgody na przeprowadzenie wywiadów. 
2. Przygotowanie listy obiektywnych elementów w życiorysie badanych na podstawie 
analizy dokumentów, artykułów prasowych, notatek, rozmów z osobami znającymi 
respondenta. 
3. Uporządkowanie tej listy i przygotowanie zagadnień-pytań do wywiadu. 
4. Ponowny kontakt z badanym - ustalenie daty i miejsca pierwszego wywiadu. 
5. Przeprowadzenie wywiadu otwartego z zastosowaniem magnetofonu. 
6. Analiza zapisu magnetofonowego, sporządzenie listy dodatkowych tematów 
i pytań, analiza innych źródeł danych. 
7. Ponowne wywiady z badanymi. 
8. Analiza zapisów. Sporządzanie biografii tematycznych według przyjętych zasad. 


50 


- 


.......
>>>
Krzysztof J. Szmidt Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości 


9. Walidacja komunikatywna - przedstawienie poszczególnych biografii tematycz- 
nych, a więc dokonanych przez badaczy interpretacji danych, respondentom, 
dyskusja o rzetelności opisanych wydarzeń i trafności zastosowanych środków 
analitycznych. 
Wyniki badań w wielu przypadkach zaskoczyły badaczy. Pogłębione wywiady swo- 
bodne, w których badacze unikali narzucania badanym własnych kategorii pojęciowych 
i respektowali autentyczność oraz swoistość ich wizji świata i własnego życia, a także 
analiza bezpośrednich źródeł biograficznych (dokumentów osobistych, zdjęć, publikacji, 
świadectw itp.) pozwoliły ujawnić zaskakujące na pierwszy rzut oka rozumienie własnej 
wyjątkowości. Nie ma tu miejsca na bliższe przedstawienie tych odkryć, wypada jednak 
wspomnieć o niektórych z nich. Ewelina Pęksowa, najsłynniejsza na Podhalu malarka 
na szkle, której obrazy znajdują się między innymi w Muzeum Papieskim, o swojej wy- 
jątkowej cesze mówi wprost: 
Jestem niezależna w stosunku do pieniędzy. Mnie to nie interesuje. [u.] Mo- 
głabym pod tym kątem się ustawiać i robić pieniądze. ale mnie to zupełnie nie 
odpowiada. Wolę iść pogrzebać w ogródku albo powiesić sobie obrazek. [...] 
Mogę mieć jedne portki i to mnie wystarczy. Moi rodzice2 bardzo dużo mieli 
i bardzo dużo stracili [...].lyjemy z mężem skromnie, mamy nieduże wymagania, 
ale jesteśmy niezależni i swobodni. 
Władysław Trebunia Tutka, dyplomowany artysta plastyk i założyciel znanej kapeli 
góralskiej, na to samo pytanie odpowiada po długim zastanowieniu: 
Moją cechą charakterystyczną jest to, że jestem indywidualistą, czasem rozkoja- 
rzonym. [.u] Mam otwarty stosunek do życia i do wiedzy, do tego, co mnie otacza. 
Staram się żyć w zgodzie ze sobą. Poszukuję wartości, które byłyby myślą przewodnią 
mojego życia, działania i rozwoju. Trochę żałuję, że w życiu poświęciłem tyle czasu 
muzyce, grałem z tyloma kapelami, dawałem wiele koncertów i na tym ucierpiało 
moje malarstwo. 
Generalnie można stwierdzić, iż badanym dosyć trudno było określić cechy szczególne 
własnej biografii. Przy dosyć wysokim w wielu przypadkach poziomie autorefleksji i samo- 
wiedzy, badani mieli kłopoty z wyspecyfikowaniem jednej czy kilku cech i właściwości, 
które charakteryzowałyby jednoznacznie ich życie twórcze. Nic w tym dziwnego, wielość 
i róznorodność doświadczeń, bogactwo podejmowanych działań i niemal renesansowe 
u kilku badanych zainteresowania, nie ułatwiały tej odpowiedzi. 
Władysław Hasior wspomina w wywiadzie o latach, gdy jeździł motocyklem po po- 
bliskich wioskach, fotografując przydrożne kapliczki i kościoły. Przypomina sobie konie 
stojące w niedziele przed kościołami: 
[...] ubrane były przecudownie w świąteczną uprząż. Dziś zaś, zamiast koni, rzędy 
samochodów, dla których nie ma nawet parkingów. 


2 Ojcem Eweliny Pęksowej był Stanisław Zubek, słynny w Polsce i Europie przedwojennej producent 
nart, którym nadano z racji ich wysokiej jakości własną nazwę - "zubki". Zob. Pinkwart, Dłuogłę- 
cka-Pinkwart (2003). 


51
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


W innym miejscu opowiada o najstarszym w Europie skansenie w Chochołowie. 
Tam właśnie, ku swemu zdziwieniu w oknach "szczerozłotych góralskiej architektury" 
zobaczył firany odlewane z plastiku zamiast robione na szydełku. Mimo to Władysław 
Hasior twierdzi: 
Nie możemy zmuszać społeczności lokalnej do zastygnięcia jej kultury materialnej 
i duchowej w istniejącym pejzażu kulturowym, właśnie w takim, jaki my, mieszczanie 
z dużych miast, sobie pamiętamy, jako liryczne wspomnienie. Teraz jak przyjeżdżacie, 
szaty rwiecie: co się stało z tą mieściną, która cudownie nazywa się Zakopane? 
A przecież, twierdzi dalej Hasior, 
[...] wystarczy w Zakopanem być, a już się lepiej i piękniej maluje. 
Przedstawione tu w wielkim skrócie badania biograficzne w Zakopanem pozwalają na 
istotną dla budowania strategii badawczych w pedagogice twórczości konstatację. Oka- 
zało się bowiem, zgodnie zresztą ze wstępnymi założeniami, iż wtedy, gdy pozwoli się 
respondentowi nazywać rzeczy po imieniu, nadawać im własne, indywidualne znaczenie, 
a nie daje mu się listy gotowych pytań lub zadań testowych do wypełnienia, to otrzymuje 
się wtedy bardziej autentyczne informacje diagnostyczne, które pozwalają na głębsze 
rozumienie przebiegu życia ludzkiego i znaczenia, jakie pewnym faktom i zdarzeniom 
przypisują badani. Tym samym łatwiej jest uniknąć czyhających na badacza artefaktów, 
pozwala on bowiem, by teoria i definicje wskaźników wyłaniały się w trakcie badań 
i przyznaje istotne kompetencje podmiotowi badanemu. Dociekliwego czytelnika, 
chcącego bliżej poznać to zagadnienie, odsyłam do wywiadu biograficznego, jaki prze- 
prowadziłem z nieżyjącym już najwybitniejszym znawcą Tatr, legendarnym taternikiem 
i nauczycielem sztuki górskiej - Witoldem Henrykiem Paryskim, opublikowanym 
w specjalistycznym czasopiśmie górskim "Wierchy" (Szmidt, 2001). 


Inspiracje dla pedagogicznej biografii twórczej - psychobiografia 


Pedagogika twórczości jeszcze nie wypracowała swoistej metody badań, jaką mogłaby 
się stać pedagogiczna biografia twórcza. Na dobrą sprawę nie wiemy, czym specyficznym 
miałaby się charakteryzować metoda pedagogicznej biografii twórczej, jakimi cechami 
różnić od podobnej metody stosowanej w socjologii lub psychologii. Teoretyczny model 
takiej metody należy dopiero stworzyć. Przesłanek do budowania modelu mogą nam 
dostarczyć psychologowie, którzy rozwijają ten paradygmat badań nad twórczością, 
określany jako psychobiografia (McKinley Runyan, 1992) lub socjologowie, którzy 
w zakresie badań biograficznych mają długoletnie doświadczenia, choć zbyt rzadko - jak 
się wydaje - badali twórców, a często chłopów. 
Metoda psychobiograficzna,jak stwierdza Aleksandra Tokarz (2005: 155), służy ob- 
jaśnianiu zdarzeń biograficznych (historii życia) za pomocą teorii psychologicznych, ajej 
rezultatem jest rekonstrukcja osobowości w rozwoju, charakterystyka różnych faz życia 
twórcy i wskazanie na mechanizmy podejmowanych przez niego procesów twórczych. 
Metoda ta, rzadko stosowana w badaniach polskiej psychologii twórczości, zdominowanej 
przez podejście psychometryczne, napotykała - zdaniem Tokarz - na wiele problemów 
związanych z nadaniem jej statusu naukowego, a więc waloru obiektywności i specyficz- 


52 


-
>>>
Krzysztof J. Slmidt Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości 


ności. Problemy te koncentrują się wokół trzech podstawowych kwestii (Stasiakiewicz, 
1999; Całek, Tokarz, 2004; Tokarz, 2005): a) rodzaju, statusu i wartości zbieranych danych, 
b) chronologicznego versus problemowego podejścia do faktów biograficznych, c) relacji 
pomiędzy wyjaśnianymi faktami a teoriami, jakie się do nich odnoszą. 
Rodzaj, status i wartość danych biograficznych zależy od źródła i rodzaju selekcji, 
jakiemu zostały poddane. Najlepszym źródłem danych są, zdaniem Tokarz (tamże), 
wypowiedzi i relacje samego twórcy, którego biografia jest przedmiotem analizy (listy, 
dzienniki), bądź informacje pochodzące od osób pozostających w bezpośredniej z nim 
relacji. Selekcja danych odbywa się już na etapie gromadzenia materiałów biograficznych, 
ponieważ nie wszystkie dane ocalały, czasem zostały poddane cenzurze (rodzinnej i innej), 
wywodzą się jedynie z anegdoty lub można wątpić w ich obiektywność. W procesie ana- 
lizy zebranych informacji biograficznych, na ogół wykorzystuje się tylko część danych, 
decydują o tym, co oczywiste, pytania badawcze i stosowane narzędzia analizy. Stąd tak 
często spotyka się dużą różnicę w wykorzystywaniu danych biograficznych i w końcowych 
biografiach pisanych z punktu widzenia psychologicznego, medycznego, historycznego 
czy literaturoznawczego, dotyczących tego samego twórcy. Problemy sprawia również 
sposób kategoryzowania uzyskanych danych oraz ich interpretowania, jednak zdaniem 
Tokarz (tamże), dzięki wielu pracom z zakresu badań jakościowych, szacowanie wartości 
faktów biograficznych jest coraz lepiej rozwiązywane. 
Psychobiografie twórcze bardzo rzadko zawierają dane z wywiadu lub obserwacji. 
Podmiotem badań biograficznych są twórcy, będący w większości osobami publicznymi, 
mającymi często rozwiniętą samowiedzę, kompetencje narracyjne i łatwość formułowania 
myśli. Mimo to - na co wskazuje wielu badaczy (por. Stasiakiewicz, 1999) - część twórców, 
artystów, naukowców, działaczy społecznych nie jest osobami skłonnymi do upubliczniania 
swoich prywatnych poglądów, zachowań i relacji z innymi. Rodzi to określone problemy 
związane z dostępnością i wiarygodnością danych empirycznych, które poddawane są czę- 
sto swoistej autokreacji ze strony żyjących podmiotów badań. Dlatego też psychobiografie 
twórcze mają charakter kulturowy, są wyrazem świadomej i celowej kreacji życia przez 
danego twórcę, żyjącego wszak w określonej epoce społeczno-kulturowej. 
Zdaniem cytowanego tu wielokrotnie Michała Stasiakiewicza (1999: 89), celem bio- 
grafii twórczej nie jest wyłącznie zebranie danych, ani też tylko ich interpretacja, lecz 
określenie zachodzących między nimi relacji i związków. Chodzi o związki pomiędzy 
trojakiego rodzaju zmiennymi: 
1. wytworami twórczości (dzieło, produkt); 
2. właściwościami psychologicznymi twórcy Gego osobowości, umysłu, działania); 
3. przebiegiem jego osobistego i zawodowego życia. 
Autor biografii musi założyć istnienie takich związków, w przeciwnym ralie napisana 
przezeń biografia pozostaje albo jedynie klinicznym studium przypadku, albo krytycz- 
ną, nawet jeśli napisaną w .duchu" psychologicznym, analizą wytworów jednostki 
(Stasiakiewicz, 1999: 89). 
Związki pomiędzy tymi zmiennymi nie istnieją, zdaniem tego autora, w sposób na- 
turalny, lecz mogą być wyprowadzone z dwóch rodzajów teorii: teorii osobowości lub 
umysłu i teorii twórczości. 


53 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Sposób posługiwania się przesłankami teoretycznymi może owocować, według Sta- 
siakiewicza (1999), trzema modelowymi typami biografii twórczej: 
I. biografie "paradygmatyczne" - typ najbardziej skrajny, w którym dane o osobie, 
jej życiu i twórczości stanowiąjedynie ,,narzędzie konfirmacji teorii". Należy do 
nich wiele opublikowanych biografii twórców, w tym większość biografii psycho- 
analitycznych; 
2. biografie "porównawcze" - zawierają analizę alternatywnych interpretacji ma- 
teriału empirycznego, pozwalających na określenie trafności istniejących teorii 
i poglądów na temat twórczości danej osoby. To, zdaniem Stasiukiewicza, rzadki 
rodzaj psychobiografii; 
3. biografie "eksplorujące" - w tego rodzaju biografiach analiza danych osobistych 
i zawodowych "służy poszukiwaniu psychologicznych mechanizmów twórczego 
funkcjonowania osoby, a więc zbudowaniu idiograficznej teorii działalności twór- 
czej". Jest to prawie nie istniejący rodzaj psychobiografii twórczych. 
Psychobiografie twórcze, jak zauważa wielu autorów (McKinley Runyan, 1992; Sta- 
siakiewicz, 1999; John-Steiner, 2000), na ogół dotyczą osób, które uchodzą za prototyp 
wybitnej twórczości. Powszechnym oczekiwaniem czytelników biografii jest mityczne 
w gruncie rzeczy oczekiwanie, ale także przyjmowane przez wielu autorów założenie, iż 
wybitna twórczość musi być dziełem wybitnej osoby. Konsekwencją tego oczekiwania 
jest poszukiwanie przez autorów takich wydarzeń życiowych i charakterystyk twórców, 
które dorównywałyby znaczeniem lub dramatycznością ich twórczości (Stasiakiewicz, 
1999: 95). Tymczasem okazuje się, iż życie wielu wybitnych twórców nie korespondo- 
wało z dramatyczną treścią ich dzieł, które tak przykuwa uwagę odbiorców. Życie Jana 
Sebastiana Bacha, Józefa Haydna, Antona Brucknera, Igora Strawińskiego, żeby tylko 
wymienić niektórych kompozytorów, było o wiele mniej dramatyczne niż ich dzieła, 
wręcz spokojne, a nawet "nudne", pozbawione spektakularnych wydarzeń, które mogły- 
by stać się kanwą sensacyjnych biografii. Z drugiej jednak strony łatwo znaleźć wśród 
kompozytorów wybitnych twórców, którzy dostarczają pożywki autorom tego typu prac, 
ale też filmów i sztuk teatralnych (Mozart, Wagner, Mahler). 
Ważnym problemem badań psychobiograficznych jest rozstrzygnięcie dylematu 
dotyczącego podejścia chronologicznego i problemowego w analizowaniu faktów 
z życia twórców. Model chronologiczny jest stosowany częściej, polega na uporządko- 
waniu indywidualnej egzystencji twórcy w "strumieniu dziejów" i przedstawiajego losy 
w kontekście wydarzeń historycznych i społecznych. W podejściu problemowym badacz 
formułuje problemy-tematy lub wymiary życia i określa, jaki ich obszar będzie przed- 
miotem naukowej penetracji. 
Przyjęcie takiego porządku nie wyklucza zastosowania chronologii tak, by pokazać, 
jak rozwijała się jednostka w danym aspekcie życia. Taki układ faktów wydaje się 
bardziej obiektywny i poddany większemu rygorowi badawczemu, gdyż wymaga 
sformułowania explicite pewnych założeń odnośnie do rodzaju i znaczenia faktów 
biograficznych i przestrzegania ich w toku analizy (Tokarz, 2005: 158). 
Trzeci problem wiąże się z relacją pomiędzy wyjaśnianymi faktami a pytaniami 
(hipotezami) badawczymi lub teoriami, jakie się do nich odnoszą. Badaniom biogra- 


54 


- 


.......
>>>
Krzysztof J. Szmidt Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości 


ficznym nad twórcami często grozi błąd wyjaśniania ignotum per ignotum lub tzw. 
błąd wzajemnego wyjaśniania, który polega na tym, iż interpretuje się cechy dzieła 
w kategoriach osobowości twórcy, a ta z kolei stanowi kategorię wyjaśniania jego twór- 
czości (Stasiakiewicz, 1999: 91). Celem biografii twórczej nie jest proste gromadzenie 
i opis faktów. 
Jej celem jest zrozumienie i wyjaśnienie działań osoby, służące psychologicznej 
interpretacji jej funkcjonowania w przebiegu życia. Interpretacja ta jest możliwa 
jedynie poprzez zastosowanie teorii psychologicznej, pozwalającej na kauzalne lub 
znaczeniowe wyjaśnianie działań jednostki, poprzez odniesienie ich do systemu 
jej potrzeb, dążeń, lęków itp. i ich kontekstualnych uwarunkowań (Stasiakiewicz, 
1999: 86). 


Dlatego też przedstawiane w psychobiografiach twórczych epizody, doświadczenia, 
działania twórcze, olśnienia i wglądy powinny być wyjaśniane w kategoriach ogólniej- 
szych ciągów zdarzeń związanych z teorią procesu twórczego. Teoria, którą stosuje się 
jako język opisu i wyjaśniania twórczości, może być użyta explicite, kiedy badacz nie 
ukrywa swych korzeni teoretycznych. Ma to często miejsce w przypadku najbardziej 
popularnych biografii psychoanalitycznych, tworzonych nie tylko przez psychologów 
(zob. psychoanalityczna biografia socjologiczna życia Mozarta- Elias, 2006). Większość 
jednak popularnych biografii literackich lub historycznych ukrywa sposoby wyboru 
faktów i ich interpretacji. 
Pewną swoistą odmianą metody biograficznej w psychologii twórczości jest metoda 
genealogiczna. Należy przez nią rozumieć 
[...] procedurę zbierania i zestawiania danych genealogicznych w postaci wywodu 
przodków i potomków jakieś osoby "centralnej" (tu: wybitnego twórcy), uzupełnioną 
poszukiwaniem, zbieraniem i analizowaniem różnego rodzaju informacji natury 
biograficznej (Domański, 2004). 
Dane tego typu mogą umożliwić opracowanie dokładnych i wiarygodnych portretów 
psychologicznych twórców, a nie tylko potwierdzać określone tezy o dziedziczeniu zdolno- 
ści twórczych, jak to było w przypadku badań twórcy tej metody Galtona czy Ribota, który 
upowszechnił drzewo genealogiczne rodziny Jana Sebastiana Bacha. Zdaniem Cezarego 
Domańskiego (2004), metoda ta pozwala śledzić współwystępowanie różnych uzdolnień 
oraz poszukiwać związków pomiędzy uzdolnieniami a innymi cechami osobowości lub 
zaburzeniami psychicznymi twórców. 
Pogłębione studia genealogiczne wybranych rodów, w których pojawiały się podobne 
uzdolnienia, być może pozwolą uchwycić pewne mechanizmy psychologiczne leżące 
u podstaw rozwijania danego uzdolnienia (Domański, 2004: 152). 
Rzeczywiście, interesujące byłoby poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, dlaczego 
uzdolnienia muzyczne i twórczość muzyczną dziedziczyły całe pokolenia Bachów, Mo- 
zartów i Bendów, a uzdolnień pedagogicznych nie odziedziczyli potomkowie Rousseau, 
Deweya czy Kamińskiego? 


55 


-
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Biografie wybitnych twórców 


Najbardziej obiecujące i heurystycznie plodne dla pedagogów wydają się dwie metody 
badań psychologii twórczości: 
- poznawcze studium przypadku Howarda Grubera oraz 
- metoda badań jednostek niepospolitych Howarda Gardnera. 
Istnieje jeszcze trzecie, bardzo znane podejście biograficzne do badań twórczości - sfor- 
mułowana przez Deana Simontona metoda historiometryczna, która próbuje pogodzić 
zalety badań psychometrycznych z analizą dzieł wybitnych twórców, ale jest w mojej 
opinii bardzo pracochłonna, nadmiernie skomplikowana i prowadzi do mało owocnych 
dla pedagogów wniosków (Simonton, 1997; 1999). 


Poznawcze studium przypadku Howarda Grubera 
Metoda ta opiera się na koncepcji teoretycznej, określanej przez Grubera jako kon- 
cepcja systemowo-ewolucyjna (evolving system approach). Podstawowymi założeniami 
badawczymi tej teorii są tezy mówiące o tym, że każda wybitnie twórcza jednostka jest 
unikalna, a chcąc ją dobrze poznać, powinniśmy wyjść poza kategorie jej umysłu i cech 
osobowości oraz przenieść ciężar analizy badawczej na działania twórcze - na twórczą 
pracę (Gruber, 1989; 2005). Michał Stasiakiewicz (1999: 73), komentując to założenie 
Grubera, pisze: 
Tw6rczość jest dziełem osoby i jej twórczej pracy, będącej szeregiem ró:l':norodnych 
przedsięwzięć, siecią aktywności tworzących autonomiczny system motywacyjny. 
Realizacja twórczej pracy, trwająca miesiące i lata, często całe życie, wymaga od 
jednostki zbudowania szczególnej struktury poznawczego i emocjonalnego funkcjo- 
nowania, organizacji własnej pracy i życia. 
Praca twórcza jest działaniem celowym, w którym realizuje się zadania celowe przy 
pomocy naprzemiennie zachodzących na siebie procesów intuicyjnych (metaforyzacja, 
wgląd) oraz racjonalnych (strukturyzacja, kontrola). Chcąc poznać twórczość wybitnej 
jednostki, powinniśmy więc poznać te procesy w ich dynamice i rozwoju. 
Celem poznawczego studium przypadku, który moglibyśmy nazwać biografią po- 
znawczą, jest rekonstrukcja procesu oraz kontekstu powstawania i realizacji twórczego 
pomysłu poprzez osadzenie ich w strukturze pracy badanej jednostki. Rekonstrukcja ma 
charakter hermeneutycznej analizy historii życia i twórczej pracy badanej jednostki, trak- 
towanych jako długofalowe rozwiązywanie problemu (Stasiakiewicz, 1999). Podstawowe 
znaczenie ma tu kontekst społeczny i kulturowy - żadna bowiem praca nie dokonuje 
się w próżni. Przedmiotem analizy są więc dane biograficzne i autobiograficzne, szkice, 
notatki zawierające idee pomysłów twórczych, produkty cząstkowe. Pozwalają one na 
rekonstrukcję dwóch ważnych elementów twórczej pracy: 
1. koncepcji poznawczej struktury dzieła; 
2. wzoru organizacji działania służącego realizacji dzieła. 
Czynności badawcze mają być kierowane następującymi zasadami: 
na twórcze dokonania należy patrzeć w sposób ewolucyjny i rozwojowy, jako na 
"coś, co się staje i rozwija", a nie jest wyłącznie pojedynczym aktem olśnienia; 


56 


.......
>>>
Krzysztof J. Slmidt Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości 


należy poszukiwać wielu różnorodnych źródeł inspiracji w pracy twórczej jednostki 
(pomysłów, projektów, metafor itp.); 
aktywność twórczą należy postrzegać jako zintegrowane działanie, na które mają 
wpływ różnorodne czynniki historyczne, kontakty interpersonalne, współpraca 
zawodowa z innymi itd.; 
należy podążać fenomenologiczną drogą poznania i badania zaczynać od analizy 
życia jednostki, której twórczość jest pozadyskusyjna (np. Einstein, Darwin, van 
Gogh), a następnie przechodzić do analizy różnorodnych systemów, do których 
twórczość ta został włączona, stając się ich ważną częścią; 
należy zachować podejście mikrogentyczne, co oznacza, że uwaga badacza po- 
winna być skoncentrowana na genezie procesów twórczych badanej jednostki 
i momentach krytycznych, poprzedzających twórcze odkrycia. 
Podstawowym pytaniem badawczym Grubera nie jest tradycyjne pytanie psychologów 
twórczości: "Czym różnią się osoby twórcze od nietwórczych?", lecz: "Jak osoba tworzy 
twórczość?" (Stasiakiewicz, 1999: 75). Można wnioskować, by pytanie to włączyć do 
głównych pytań badawczych pedagogiki twórczości, której zależy na poznawaniu i opisie 
uwarunkowań indywidualnych i środowiskowych (edukacyjnych) rozwoju twórczości, 
a nie na poszukiwaniu różnic indywidualnych pomiędzy twórcami. 
Howard Gruber nie poprzestał na skonstruowaniu teoretycznego modelu badań, lecz zre- 
alizował badania biograficzne nad wybitnymi twórcami (m.in. Darwin, van Gogh, Piaget, 
Einstein). Badania te przeszły do historii psychologii twórczości (Gruber, 1974; Wallace, 
Gruber, 1989; Gruber, Wallace, 1999). Zainspirował też szereg innych badaczy, którzy 
wykorzystują podejście ewolucyjno-rozwojowe (np. Brower, 2003; Rostan, 2003). 
Metoda badań jednostek niepospolitych Howarda Gardnera 
Jedną z najsłynniejszych prac badawczych w całej psychologii twórczości jest książka 
Howarda Gardnera Creating Minds: An Anatomy olCreativity Seen through the Lives ol 
Freud, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham and Gandhi (1993). Autor przedstawił w niej 
biografie i dokonania twórcze siedmiu wybitnych twórców, reprezentujących siedem 
różnych typów inteligencji. W innej pracy (Gardner, 1998) opisuje biografie tematyczne 
Mozarta, Virginii Woolf, Freuda i Gandhiego - postaci, które mająjego zdaniem ilustro- 
wać cztery ważne typy niepospolitości: Mistrza (Mozart), Sprawcę (Freud), Introspektora 
(Woolt) oraz Wychowawcę (Gandhi). Badania te są również realizacją pewnego modelu 
badawczego, stworzonego przez Gardnera do opisu dokonań niepospolitych umysłów. 
Podstawą teoretyczną tych badań jest znana systemowa koncepcja twórczości Mihalyi 
Csikszentmihalyi' ego (1996; 1999), poddana jednak twórczej rewizji. Gardner wyróżnia 
trzy komponenty systemu twórczości, co przedstawia poniższy schemat. 


Rys 1. Struktura systemu twórczości w ujęciu H. Gardnera (1993: 38) 


indywidualny talent 


 


pole 
sędziowie. krytycy, instytucje 


III 


, 


dziedzina 
dyscyplina twórczośc 


57 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Chcąc zrozumieć i opisać twórczość wybitnej jednostki, należy wziąć pod uwagę 
wszystkie te elementy systemu, a więc twórcę z jego różnorodnymi zdolnościami, talentami 
i inklinacjami, zaangażowanymi do określonej pracy w ramach danej dziedziny twórczo- 
ści. Ponadto panującą w danym polu twórczości atmosferę i zwyczaje oraz wypracowane 
normy krytycznej adaptacji dokonań twórczych i praktykę włączania ich do dorobku dzie- 
dziny. Analizować należy również samą dziedzinę twórczości z jej aktualnymi trendami 
i treściami uważanymi za wartościowe. Należy brać pod uwagę wzajemne oddziaływanie 
wszystkich tych elementów i pytać: "Gdzie jest niepospolitość?" (zamiast tradycyjnego: 
"Kto jest niepospolity?"). 
Gardner tworząc swoje podejście badawcze, przyznaje się do czerpania inspiracji 
z modelu Grubera. Pisze: 
Śladem Howarda Grubera rozpoczynam od szczegółowych studiów przypadku. 
Następnie od koncentracji na jednostce przechodzę do zestawienia przypadków 
najpierw jednej, a potem z różnym dziedzin. Mam nadzieję, iż w ten sposób zdołam 
badania nad jednostką (tak zwane podejście idiograficzne) poprowadzić ku ustaleniu 
praw zgodnych z tradycją Simontona (tak zwane podejście nomotetyczne) (Gardner, 
1998: 21). 
Model badań biograficznych Gardnera (1993: 28-29) składa się z czterech oddzielnych 
komponentów: 
I . Tematy organizujące: 
a) stosunki pomiędzy dzieckiem i twórcami dorosłymi, 
b) stosunki pomiędzy twórcą a innymi osobami, 
c) relacje pomiędzy twórcą a jego pracą. 
2. Struktura organizacyjna: w niej m.in. perspektywa rozwojowa dotycząca przebiegu 
życia i twórczej pracy, perspektywa interakcyjna dotycząca relacji pomiędzy jed- 
nostką, polem i dziedziną twórczości, owocna asynchronia (fruitfu/ asynchrony)J. 
3. Problemy do badań empirycznych: aspekt indywidualny (problemy poznawcze, 
motywacyjne i osobowościowe, społeczno-psychologiczne, wzorce życiowe), 
aspekt dziedziny (istota systemu symboli, rodzaj aktywności, status paradygmatu), 
aspekt pola (stosunki z mistrzami, rywalami i zwolennikami, aspekt politycznej 
kontrowersji, organizacje hierarchiczne). 
4. Wyłaniające się tematy: poznawcze i afektywne wsparcie w chwilach odkrycia, 
podejmowane przez twórcę zobowiązania ("zakład Fausta"). 
Gardner, podobnie jak i Gruber oraz inni autorzy psychobiografii (zob. Gedo, Gedo, 
1992; John-Steiner, 2000; Goertzel i in., 1962/2004; Tokarz, 2005), skoncentrował swe ba- 
dania na wybitnych twórcach, którzy od dawna już nie żyją. Wykorzystywał bezpośrednie 
źródła danych (listy, dokumenty, pamiętniki, notatki itp.) oraz pośrednie źródła danych 
(biografie twórców, statystyki, opinie osób trzecich itp.). Wbrew krytykom podejścia 
biograficznego, którzy uważają, iż na podstawie badań jednostek nie można formułować 
uogólnień, zamierzeniem Gardnera było skonstruowanie ogólnych modeli teoretycznych 


3 Tym pojęciem Gardner określał stan funkcjonowania twórcy, u którego deficyt w jednym obszarze 
poznawczym albo emocjonalnym współwystępował ze szczególnym rozwojem innych zdolności 
(Feldman, Csikszentmiha1yi, Gardner, 1994). 


58
>>>
Krzysztof J. Slmidt Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości 


funkcjonowania twórców wybitnych, które wykraczają poza poszczególne jednostki. 
A oto niektóre odkryte przez Gardnera (1998: 199-201) prawidłowości: 
I. Twórcy wybitni muszą niezwykle poświęcić się swojej dziedzinie i misji. "Co 
najmniej dziesięć lat zajmuje mistrzowskie opanowanie dziedziny, a jeśli nadal 
chce się czynić postępy, trzeba nadal - bez końca - intensywnie pracować". 
2. Twórcy wybitni latami są narażeni na ryzyko bólu, samotności i odrzucenia. 
Większość innowatorów nie znajduje zrozumienia ani poklasku w swoich cza- 
sach. "Zaiste, pretendent do niepospolitości musi być gotów na życie, w którym 
nieustanne brzmią bębny krytyki". 
3. Naciski z zewnątrz i przymus wewnętrzny skłaniają osobę wybitną do koncentracji 
na własnej pracy i wykluczenia wszystkiego innego, w tym odrzucenia bliskich 
ludzi. W życiu wybitnych twórców jest wiele ofiar. Należy jednak podkreślić, iż 
ludzie niepospolici są często zdolni do aktów wielkiej życzliwości i hojności. 


Metoda pedagogicznej biografii twórczej? 


Jak już stwierdziłem wcześniej, pedagogika twórczości nie wypracowała jeszcze 
"własnej" metody badań biograficznych. Metoda pedagogicznej biografii twórczej, czer- 
piąc pewne rozwiązania z podobnej metody stosowanej w socjologii i psychologii, musi 
jednak zachować swoją odrębność związaną z przedmiotem i celem badań. Co wobec 
tego może być swoiste dla pedagogicznej biografii twórczej? Odpowiadając na to pytanie, 
warto wskazać na dwa główne czynniki: 
l. Skupienie uwagi badacza na problemach dotyczących edukacyjnych uwa- 
runkowań rozwoju kreatywności jednostki lub grupy. Badacz-pedagog może 
poszukiwać odpowiedzi na pytania: 
Jaka jest rola środowiska rodzinnego, rówieśniczego, kulturowego i społecznego 
w budzeniu i rozwoju zdolności i postaw twórczych badanych osób? 
Jakie było/jest znaczenie szkoły, nauczycieli, pedagogów w procesie rozwoju 
twórczości jednostki (stymulatory i inhibitory twórczości)? Wciąż czekają na 
badania problemy typu: nauczyciele i pedagodzy twórców wybitnych. 
Jakie miejsce zajmują osoby znaczące w poszczególnych fazach dojrzewania 
twórczego jednostki? Jaka jest rola modelu i wzorca osobowego w procesie 
ksztahowania się twórczości osobistej? 
2. Zamiar pogłębionego rozpoznania dynamiki zmian wiedzy, zainteresowań, 
przekonań, motywacji, umiejętności i zdolności związanych z formowaniem 
się biografii twórczej. W tym zakresie badacz-pedagog może postawić następujące 
pytania: 
W jaki sposób ksztahowały się wiedza, zainteresowania, umiejętności i zdolności 
twórcze badanego w poszczególnych okresach rozwoju? 
Jakie czynniki zewnętrzne i wewnętrzne wpływały na zmiany tych dyspozycji 
twórczych? 
Jakie były podstawowe motywy podejmowania działań twórczych i uzyskiwane 
korzyści? 


59 


--
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Jakie przeszkody i bariery w rozwoju zdolności twórczych i komunikowaniu 
własnych dokonań musiał pokonać badany i w jaki sposób to robił? 
Jakie zadania rozwojowe podejmował badany w celu zintensyfikowania do- 
świadczeń twórczych? 
Jakie doświadczenia krystalizujące4 i wydarzenia znaczące wpłynęły na treść, 
zakres i siłę wiedzy, zainteresowań, umiejętności i zdolności badanej osoby? 
Jak zmieniały się dziedziny twórczości, którą uprawiał badany oraz cechy 
cenionych przez niego dzieł własnych? 
Jak z perspektywy lat badany ocenia proces ksztahowania się tych zmiennych 
w jego biografii? 
Widzimy więc, iż problemy te koncentrują się głównie na aspekcie ekologicznym oraz 
personologicznym twórczości. Nic w tym dziwnego, pedagogikę twórczości interesują 
bowiem odpowiedzi na pytania o to, co hamuje, a co sprzyja rozwojowi twórczości 
i jak twórczość się rozwija w poszczególnych fazach życia człowieka. Tym, co w moim 
przekonaniu ma różnić pedagogiczną biografię twórczą od biografii socjologicznych czy 
psychologicznych, jest skoncentrowanie uwagi na edukacyjnych czynnikach wpły- 
wających na rozwój twórczości badanej jednostki lub grupy osób. Wpływ szkoły 
i nauczania-uczenia się na podjęcie i rozwój aktywności twórczej, rola nauczyciela we 
wczesnym budzeniu potrzeb twórczych, w tym znaczenie mistrza i mentora, sposoby 
pokonywania barier szkolnych i środowiskowych, zmiana zainteresowań i motywacji do 
tworzenia w toku kariery edukacyjnej, podejmowane wyzwania i okresy krytyczne - te 
i inne problemy mogą stać się wdzięcznym tematem badań biograficznych podejmowa- 
nych przez pedagogów. Nie muszą to być badania wyłącznie nad osobami wybitnymi 
i nieżyjącymi, jak to się dzieje w przypadku psychobiografii, lecz nad twórcami upra- 
wiającymi twórczość na różnym poziomie. Ważne, by wnioski z tych badań wzbogaciły 
naszą wiedzę o tym fenomenie, zwłaszcza zaś o znaczeniu edukacji w formowaniu się 
w pełni rozwiniętej osobowości twórczej. 


Krytyka podejścia biograficznego 


Zwolennicy metody biograficznej podkreślają liczne jej zalety, zwłaszcza w porównaniu 
z metodami psychometrycznymi. Do najważniejszych można zaliczyć następujące za- 
lety: 
badając indywidualne historie życia twórców, w tym twórców wybitnych, pozna- 
jemy twórczość rzeczywistą, autentyczną, a nie potencjalne zdolności twórcze Oak 
w przypadku badań psychometrycznych), które mogą, lecz wcale nie muszą się 
urzeczywistnić; 
poznajemy świat wartości twórców, ich przekonania i poglądy oraz autentyczne 
dokonania twórcze w procesie stawania się. Dzięki temu możemy dowiedzieć się 


4 Tym mianem Howard Gardner (2002: 56) określa przeżycia związane z zetknięciem się ze specjal- 
nym materiałem, sprzętem czy ludźmi, które pomagają dziecku odnaleźć własne powołanie twórcze. 
Najczęściej, zdaniem Gardnera, doświadczenia krystalizujące zdarzają się w dziedzinie muzyki 
i matematyki. 


60 


.......
>>>
Krzysztof J. Szmidt Podejścia i metody w PSychopedagogicznych badaniach twórczości 


wiele o tym, jakie były uwarunkowania procesów twórczych. kryzysy i momenty 
zastoju twórczego, co pomagało, a co hamowało rozwój dzieła i samego twórcy. 
Zrozumiałe stają się treści dzieł, które opisywane są w ważnych dla nich konteks- 
tach; 
dowiadujemy się, jakie uwarunkowania historyczne, społeczne i kulturowe wpły- 
nęły na rozwój twórcy, jak je postrzegał i wykorzystywał jako treści własnej pracy 
twórczej; 
z biografii wybitnych twórców można wywieść wskazówki pedagogiczne, jak 
inni ..mogążyć życiem bardziej twórczym i bardziej satysfakcjonującym" (Gard- 
ner, 1998: 19). Choć to pogląd niemodny w dzisiejszej pedagogice, by program 
własnego rozwoju czerpać z życiorysów osób niepospolitych, to jednak warty jest 
upowszechnienia w pedagogice twórczości; 
uzyskujemy cenne źródło wiedzy o epoce, w której żyli lub żyją twórcy; 
możemy dokonać wielostronnej interpretacji rzeczywistości pedagogicznej, 
w której dorastali twórcy, zwłaszcza zaś zdobywamy wiedzę dotyczącą znaczeń 
i wartości uznawanych przez badanych oraz mechanizmów oddziaływań wycho- 
wawczych, którym byli poddani. 
Podejście biograficzne jest również krytykowane. Wskazuje się na jego wady: 
materiały biograficzne, które stanowią podstawę opisów mają zbyt osobisty cha- 
rakter, a ich autentycznoŚĆ jest często trudna do sprawdzenia; 
badani twórcy lub autorzy ich biografii często fałszują lub przemilczają ważne, lecz 
niewygodne dla nich fakty i przeżycia, np. wskutek słabej pamięci lub celowo; 
na podstawie biografii nie można weryfikować hipotez, a jedynie generować 
nowe pytania i hipotezy. Wskutek uwzględnienia jednego lub kilku przypadków 
nie można z badań wyprowadzić szerszych wniosków, a wyniki badań biogra- 
ficznych mogą służyć jedynie jako barwna ilustracja niektórych prawidłowości 
statystycznych. 
Minęły już dawno czasy, kiedy badaniom biograficznym odmawiano w ogóle waloru 
naukowości (zob. McKinley Runyan, 1992). Mimo to nadal wielu zwolenników twardych 
badań statystycznych i pomiaru wszelkich zmiennychjakościowych ma trudności z uzna- 
niem ich statusu naukowego. Tym sceptykom na ogół dedykuje się słynne stwierdzenie 
Kluckhohna i MUITaya (1953: 53): 
Każdy człowiek jest pod pewnym względem: a) jak wszyscy inni ludzie, b) jak nie- 
którzy inni ludzie, c) jak nikt poza nim. 
Zgodnie z tym podejściem istnieje potrzeba budowania uogólnień natury uniwersal- 
nej, uogólnień specyficznych dla konkretnych grup oraz uogólnień odnoszących się do 
konkretnych jednostek. Dotyczy to także twórczości i twórców. 


61
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Summary Approache. and method. for creatlvlty r....rch 
I" pedagogyand p.ychology 
Part 2. Biographical approaches 
The article characterizes briefty the second approach to the study of creativ- 
ity: biographicaI approaches. Part I sets out the major aspects ofthe concept 
ofbiography in sociaI sciences and focuses on main traits of different types 
of biographicaI investigations (life story, case history, case study). Part II 
presents the overview ofthe two famous biographicaI approaches: H. Gru- 
ber's the case study method and evolving systems approach and H. Gardner's 
method of studies of extraordinary minds. Next part explores two main top- 
ics of specific pedagogicaI approach, which I caIled "pedagogicaI creative 
biography" and poses important questions about its focus: educationaI factors 
related to creativity development. Finally I anaIyse strengths and weakness 
ofthe biographicaI Bpproaches in creativity studies. 


Bibliografia 


- 


Brower R. (2003), Constructive repetition. time and the evolving systems approach, "Creative Research 
Journal", vol. 15, nr I. 
Całek A, Tokarz A (2004), Metoda psychobiograficzna w badaniu procesu twórczego, [w]: Popek S. 
(red.), Twórczość w teorii i praktyce, Lublin: Wydawnictwo UMCS. 
Csikszentmihalyi M. (1996), Creativity. Flow and the Psychology of Discovery and Invention, New 
York: Harper Perennial. 
Csikszentmihalyi M. {I 999), Implications of a system perspective for the study of creativity, [w:] Stem- 
berg R.J. (red.), Handbook ofCreativity, New York: Cambridge University Press. 
Denzin N.K. (1970), The Research Act, Chicago: Aldine. 
Domański C. (2004), .. Metoda gen£alogiczna" w psychologii twórczości, [w:] Popek S. (red.), Twórczość 
w teorii i praktyce, Lublin: Wydawnictwo UMCS. 
Elias N. (2006), Mozart. Portret geniusza, Warszawa: Wydawnictwo W.AB. 
Feldman D.H., Csikszentmihalyi M., Gardner H. (1994), Changing the World. A Frameworkfor the 
Study ofCreativity, Westport: Praeger. 
Gardner H. (1993), Creating Minds. AnAnatomy ofCreativity Seen through the Lives ofFreud. Picasso. 
Stravinsky. Eliot, Graham and Gandhi, New York: Basic Books. 
Gardner H. (1998), Niepospolite umysły, Warszawa: Wydawnictwo CiS, Wydawnictwo W.AB. 
Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Pomań: Media Rodzina. 
Gedo J.E., Gedo M.M. (1992), Perspectives on Creativity. The Biographical Method, Norwood: Ablex 
Publishing Corporation. 
Goertzel V., Goertzel M.G., Goertzel T.G., HansenAM. W. {I 962/2004), Cradles ofEmin£nce, ScottsdaIe, 
Arizona: Great Potential Press, Inc. 
Gruber H.E. (1974), Darwin on Man: Psychological Study ofScientijic Creativity, New York: Dutton. 
Gruber H. E. (1989), The evolving systems approach to creative work, [w:] Wallace D.B., Gruber H.E. 
(red.), Creative People at Work, New York: Oxford University Press. 


62 


- 


.......
>>>
Krzysztof J. Szmidt Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości 


Gruber H. (2005), Rozwiązywanie korif/iktów a twórczości. Rola punktu widzenia, [w:] Deutsch M., 
Coleman P.T. (red), Rozwiązywanie korif/ikJów - teoria i praktyka, Kraków: Wydawnictwo UJ. 
Gruber H., Wallace D.B. (1999), The case study method and evolving system approachfor understand- 
ing unique creative people at work, [w:] Sternberg R.J. (red.), Handbook ofCreativity, New York: 
Cambridge University Press. 
Helling I.K. (1990), Metoda badań biograficznych, [w:] Włodarek J., Ziółkowski M. (red.), Metoda 
biograficzna w socjologii, Warszawa-Poznań: PWN. 
John-Steiner V. (2000), Creative Collaboration, New York: Oxford University Press. 
Kluckhohn c., Murray H.A. (1953), Personality formation: The determinants, [w:] Kluckhohn C., Mur- 
ray H.A., Scheider D. (red.), Personality in Nature, Society and Culture, New York: Knopf. 
McKinley Runyan W. (1992), Historie życia a psychobiografia, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe 
PWN. 


Nalaskowski A. (1998), Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, wyd. 2, Warszawa: 
WSiP. 
NowakA. (1998), Metoda biograficzna w badaniach pedagogicznych, [w:] Palka S. (red.), Orientacje 
w badaniach pedagogicznych, Kraków: Wydawnictwo UJ. 
Palka S. (2005), Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo 
Psychologiczne. 
Pinkwart M., Dłuogłęcka-Pinkwart L. (2003), Zakopane. Przewodnik historyczny, Bielsko-Biała: Wy- 
dawnictwo Pascal. 
Plucker J.A., Renzulli J.S. (1999), Psychometrie approaches to the study of human creativity, [w:] 
Sternberg R.J. (red.), Handbook ofCreativity, New York: Cambridge University Press. 
Rostan S.M. (2003), In the spirit of Howard E. Gruber s gifl: Case studies oftwo young artists' evolving 
systems, "Creative Research Journal", vol. 15, nr I. 
Simonton D.K. (1997), Historiometric studies of creative genius, [w:] Runco M.A. (red.), The Creativity 
Research Handbook. vol. I, Cresskill: Hampton Press. 
Simonton D. K. (1999), Creativity from a historiometric perspective, [w:] Sternberg R.J. (red.), Handbook 
ofCreativity, New York: Cambridge University Press. 
Stasiakiewicz M. (1999), Twórczość i interakcja, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. 
Szmidt K.J. (1999), Problem tworzenia nowej strategii badawczej w pedagogice społecznej na przy- 
kładzie studium życia wybitnych mieszkańców Zakopanego i Podhala, [w:] Górnikowska-Zwolak E., 
Radziewicz- Winnicki A. (red.), Pedagogika społeczna w Polsce - między stagnacją a zaangażowaniem, 
t. 2, Katowice: Wydawnictwo UŚ. 
Szmidt KJ. (200I), "Jestem człowiekiem bez zawodu. chyba że góry to zawód... ". JfYwiad biograficzny 
z Witoldem Henrykiem Paryskim, "Wierchy", t. 104. 
Szmidt K.J. (2005), Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości. Część I. Po- 
dejście psychometryczne, "Przegląd Badań Edukacyjnych", nr I. 
Tokarz A. (2005), Dynamika procesu twórczego, Kraków: Wydawnictwo UJ. 
Urbaniak-Zając D., Piekarski J. (red), (2001), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych, 
Łódź: Wydawnictwo Ul. 
Wallace D.B., Gruber RE. (1989), Creative People at Work. Twelve Cognitive Studies, New York: 
Oxford University Press. 


63 


--
>>>
.......
>>>
METAANALllY 
BADAŃ 
PEDAGOGICZNYCH 


Jacek Bogucki 


Modele procesu odrzucenia społecznego dzieci 
a ich funkcjonowanie społeczne 


Jednym z najważniejszych czynników wpływających na prawidłowe funkcjonowanie 
ucznia w środowisku szkolnym sąjego relacje społeczne z rówieśnikami. Zadowolenie 
wynikające z faktu prawidłowego współżycia z otaczającymi jednostkami pomaga być 
szczęśliwym i dobrze przystosowanym uczniem (Fontana, 1998). Badacze zajmujący 
się problematyką relacji rówieśniczych, zgodnie twierdzą, iż umiejętność nawiązywania 
i podtrzymywania pozytywnych związków z rówieśnikami w okresie nauki szkolnej jest 
bardzo ważnym osiągnięciem rozwojowym (Bielecka, 2003). Ogromnego zatem znacze- 
nia nabiera kwestia badań nad różnicami w osiąganiu sukcesu w tej dziedzinie pomiędzy 
jednostkami. Okazuje się bowiem, iż osoby, które odnoszą sukces w nawiązywaniu 
i podtrzymywaniu pozytywnych relacji rówieśniczych, mają ogromną szansę na pra- 
widłowy rozwój psychiczny i nie wykazują problemów związanych z przystosowaniem 
społecznym. Jednostki doświadczające niepowodzeń w relacjach społecznych z rówieś- 
nikami, narażone są zaś na negatywne następstwa, związane z trudnościami w przysto- 
sowaniu społecznym oraz zaburzeniami rozwoju i funkcjonowania psychicznego (Parker 
i in., 1995). Natomiast jednym z najważniejszych czynników mających zdecydowanie 
destrukcyjny wpływ na rozwój prawidłowych relacji rówieśniczych jest zjawisko odrzu- 
cenia społecznego, manifestujące się uzyskaniem negatywnego statusu socjometrycznego 
w grupie rówieśników, któremu to zjawisku poświęcone jest niniejsze opracowanie. Autor 
starał się dokonać swego rodzaju "metaanalizy" koncepcji teoretycznych związanych 
z problematyką zaburzeń relacji rówieśniczych związanych z problemem odrzucenia 
społecznego w grupie. 
Osoby określane w świetle głównych typologii statusów socjometrycznych jako odrzu- 
cone społecznie, otrzymują w badaniach socjometrycznych najwięcej wyborów negatyw- 
nych oraz nie otrzymują (lub otrzymują bardzo mało) wyborów pozytywnych (Brzezińska, 
2004). Funkcjonowaniu dzieci o nieprawidłowych relacjach rówieśniczych, cechujących 
się odrzuceniem społecznym, poświęcono wiele ważnych opracowań, zjawisko to jest 


65 


--
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


bowiem niewątpliwie ważne z punktu widzenia teorii i praktyki psychopedagogicznej. 
Doniosłość ta nie jest jednak jedynym powodem powstania niniejszej pracy. Prezentowane 
modele pochodzą ze źródeł amerykańskich i zostały stworzone przez osoby powszechnie 
uznawane w środowiskach badaczy funkcjonowania społecznego za niekwestionowane 
autorytety. Przedstawienie ich dorobku wydaje się być bardzo pomocne w poszerzaniu 
wiedzy i może stanowić podstawę do tworzenia nowych konstruktów teoretycznych. Pole 
problemowe relacji społecznych jest bowiem bardzo szerokie i wymaga z całą pewnością 
dalszych, systematycznych badań. 
Wśród szeregu prac dotyczących problematyki odrzucenia społecznego, jednym 
z najbardziej znanych jest opracowanie pl. Peer rejection in childhood, redagowane przez 
dwóch badaczy omawianych zagadnień - S. Ashera oraz J. Coie'a (I 990). W niej właśnie 
Coie - współautor jednego z najbardziej rozpowszechnionych w badaniach zachodnich 
modeli statusów socjometrycznych (Bogucki, 2005) - przedstawia opracowany przez 
siebie model mechanizmu powstania i utrwalania się zjawiska odrzucenia społecznego. 
Autor akcentuje jego rozwojowy charakter, lokując go w nurcie teorii psychopatologii 
rozwojowej. W próbie wyjaśnienia mechanizmów odrzucenia społecznego wyróżnia 
cztery fazy: 
] . Faza wstępna - poprzedzająca odrzucenie społeczne przez grupę. W jej trakcie 
jednostka opanowuje pewne wzory zachowań, fonnułuje oczekiwania związane 
z relacjami społecznymi, wytycza cele oraz opanowuje kompetencje społeczne. 
2. Faza nabywania odrzucenia - w której to fazie kontakty interpersonalne 
z członkami znaczącej dla dziecka grupy społecznej owocują procesem odrzucenia 
społecznego dziecka przez członków tej grupy. 
Nabywanie odrzucenia jest procesem złożonym. Coie przedstawia trzy główne 
składowe owego procesu. Są nimi: 
Czynniki nie mające charakteru zachowań (tzw. abehawioralne), takie jak wy_ 
gląd, osiągnięcia w nauce czy sprawność fizyczna. Mogą one mieć negatywny 
wpływ na pozycje jednostki w grupie. Na przykład, dzieci z nadwagą czasami 
narażone są na złośliwe docinki ze strony innych. Ich wygląd fizyczny "przy- 
czynia" się do powstania problemów w relacjach z innymi. Dodatkowo sposób 
w jaki reagują na ataki (czynnik behawioralny) ma ogromny wpływ na ich 
pozycję społeczną w grupie. Odpowiedzi nacechowane złością, wrogością czy 
zachowania agresywne przyczynią się do nabycia statusu osoby odrzuconej. 
Przebiegi charakter procesów socjopoznawczych, wykorzystywanych w sytuacjach 
społecznych, emocje im towarzyszące oraz wzory zachowań wyrastającezdoświad- 
czeń dziecka, mających swe źródło we wczesnym dzieciństwie i występujących 
w nim kontaktach interpersonaJnych (z rodzicami, rodzeństwem i innymi dziećmi 
oraz dorosłymi osobami z otoczenia). Dziecko w okresie wczesnego dzieciń- 
stwa przechodzi rodzaj interakcyjnego treningu funkcjonowania społecznego. 
Trening ten ma dwa aspekty. Pierwszy z nich dotyczy własnych relacji dziecka 
z otoczeniem i powstałych na ich bazie doświadczeń, drugi zaś obejmuje obser- 
wacje i poznanie zachowań społecznych, mających miejsce podczas zachowań 
o charakterze interakcji społecznych, występujących pomiędzy innymi osobami 
z otoczenia. Oba te aspekty stają się wzorami przyszłych zachowań dziecka. 
Niestety, bardzo często są to negatywne wzorce. 


66 


--
>>>
Jacek Bogucki Modele procesu odrzucenia społecznego dzieci a ich funkcjonowanie społeczne 


Kierunek procesu odrzucenia. W procesie odrzucenia społecznego pierwotną 
przyczyną są w ogromnej większości zachowania dziecka, zaś zachowania grupy 
mają charakter wtórnej reakcji na nie. W początkowym okresie tworzenia się 
struktury społecznej grupy, wśród jej członków panuje generalne pozytywne 
nastawienie w stosunku do innych. Dziecko przejawiające wiele zachowań o cha- 
rakterze aspołecznym mogących przyczynić się do jego odrzucenia przez grupę, 
w której funkcjonuje, zaczyna wywoływać wzrost liczby negatywnych reakcji 
i zachowań poszczególnych członków. Wraz ze wzrostem ilości osób negatywnie 
odbierających dziecko, dynamika procesu odrzucenia przez resztę grupy zaczyna 
rosnąć. Po osiągnięciu pewnego umownego punktu krytycznego następuje dal- 
szy bardzo dynamiczny proces odrzucenia - nawet w sytuacji, gdy odrzucane 
dziecko zdecydowanie zmniejsza liczbę zachowań o charakterze aspołecznych 
i stara się modyfikować swoje zachowania. 
3. Faza utrwalania się odrzucenia. W trakcie tej fazy stan odrzucenia staje się 
stabilny i w negatywny sposób ksztahuje rzeczywistość społeczną dzieci odrzuco- 
nych. Autor zwraca szczególną uwagę na bardzo negatywne zjawisko polegające 
na stabilności zjawiska odrzucenia społecznego w czasie. Osobie odrzuconej 
społecznie przez swoją grupę bardzo trudno jest zmienić ten negatywny dla niej 
stan. Coie (1990) proponuje cztery główne przyczyny powodujące trudności ze 
zmianą statusu społecznego, mające szczególne znaczenie w tej i następnej fazie. 
Są nimi: 
występowanie u znacznej liczby odrzuconych społecznie dzieci braku niezbęd- 
nych do bardziej efektywnego funkcjonowania w relacjach interpersonalnych 
w grupie umiejętności społecznych; co ważniejsze, część z nich nie jest w stanie 
ich zdobyć i przyswoić; 
brak świadomości faktu posiadania nieprawidłowych relacji i wynikający z tego 
brak motywacji do nabywania umiejętności, pomocnych przy zmianie tego stanu 
rzeczy; 
niewystarczająca dynamika procesu zmiany zachowań w kierunku uczynienia 
ich bardziej prospołecznymi; stan taki powoduje, iż zmiany zachowania dziecka 
są zbyt słabe, aby mogły być dostrzeżone i odebrane przez grupę; 
nieprawidłowe oczekiwania i nastawienia w stosunku do ewentualnego sukcesu 
społecznego; dzieci odrzucone oczekują porażki i bardzo często jej doznają. 
Obserwacje procesu formowania się pozycji społecznej jednostek w grupie wska- 
zują, iż po pewnym czasie struktura ta ustala się i pozostaje w miarę niezmien- 
na. Nawiązując do modeli transakcyjnych, S. Olson (1992) wydziela dwie fazy 
w procesie nabywania negatywnych statusów socjometrycznych przez członków 
grupy. Są nimi: faza wstępna i faza stabilizacji relacji rówieśniczych. 
Autorka zwraca uwagę na to, iż w przypadku zaburzeń relacji rówieśniczych waż- 
ną rolę odgrywają ich pierwotne przyczyny, czyli podłoże zaburzeń zachowania 
w stosunku do innych członków grupy. 
Najczęściej wymienianą przyczyną są tu zachowania o charakterze antyspołecznym, 
a wśród nich głównie zachowania agresywne i destrukcyjne. Odgrywają one ogrom- 
ną rolę przy formowaniu się relacji rówieśniczych w fazie wstępnej. Występowanie 


67 


--
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


tego typu zachowań u dziecka powoduje pojawienie się podobnych zachowań ze 
strony grupy. Po pewnym czasie obie strony osiągają pewnego rodzaju stabilność 
negatywnych zachowań, status społeczny jednostki zostaje utrwalony i nie podlega 
zmianie. Ten stan autorka określa stanem stabilizacji, akcentując jedną z najbardziej 
negatywnych jego cech, jaką jest stabilność w czasie. Jednostka, która nabyła 
w grupie status odrzuconej, ma bardzo małe szanse na jego zmianę. 
4. Faza konsekwencji odrzucenia. W czasie trwania tej fazy, zjawisko odrzucenia 
przez grupę wpływa na inne formy zachowania i funkcjonowania psychicznego 
jednostki, powodując ich nieprawidłowy przebieg i charakter. 
Odrzucenie społeczne (w większości przypadków) inicjuje proces powstawania proble- 
mów związanych z funkcjonowaniem psychicznym jednostki w dalszym życiu. Związek 
ten przybiera trzy główne kierunki: 
doświadczenia związane z odrzuceniem mają bardzo negatywny, wręcz destruk- 
cyjny wpływ na rozwój procesów socjopoznawczych, równowagę emocjonalną 
oraz nabywane wzory zachowania; 
opisane wyżej zjawiska powodują, iż jednostka odrzucona nie ma wykształconych 
prawidłowych umiejętności radzenia sobie ze stresem i negatywnymi doświadcze- 
niami mogącymi napotkać ją w przyszłym życiu; 
osoby odrzucone pozbawione są odpowiedniej sieci wsparcia społecznego, które 
jest niezbędnym elementem budowy poczucia bezpieczeństwa psychicznego. 
Model Coie'a wydaje się precyzyjnie opisywać mechanizm odrzucenia oraz jego 
przyczyny. Kolejne przedstawione prace koncentrują się na negatywnych konsekwencjach 
odrzucenia społecznego dla funkcjonowania jednostki. 
Próby syntezy najważniejszych prac nawiązujących do problematyki zaburzonych rela- 
cji społecznych oraz ich późniejszych konsekwencji podjęło się w 1987 r. dwóch badaczy 
- J. Parker i S. Asher (1987). Dokonali oni przeglądu oraz analizy blisko 100 prac dotyczą- 
cych badań nad znaczeniem i wpływem relacji rówieśniczych na rozwój i funkcjonowanie 
jednostki. W swojej pracy pl. Peer relations and later personal a4justment: Are low-ac- 
cepted chi/dren at risk? analizowali dwa typy badań różniące się podejściem metodolo- 
gicznym. Pierwsza grupa to prace o charakterze analizy wstecznej (fol/ow-back studies), 
których procedura badawcza zakładała badanie osób dorosłych, dotkniętych zaburzeniami 
funkcjonowania psychicznego (głównie społecznego) w celu ustalenia charakteru relacji 
rówieśniczych badanych osób w okresie dzieciństwa i młodości. Drugi typ badań to ba- 
dania podłużne (fol/ow-up studies), polegające na badaniu grupy dzieci, różniących się 
poziomem czy nasileniem pewnych cech, np. poziomem agresji i następnie obserwowanie 
przez pewien czas ich losów. Głównymi technikami badawczymi, wykorzystywanymi 
w analizowanych pracach były techniki socjometryczne - badające pozycję socjome- 
tryczną osób w grupie oraz cały szereg technik obserwacyjnych, służących głównie do 
pomiaru zachowań społecznych, używanych przez nauczycieli, rodziców oraz inne osoby, 
mające kontakt z dzieckiem. Na podstawie przeprowadzonej analizy wyodrębnili oni trzy 
główne czynniki ryzyka nieprawidłowych relacji rówieśniczych: 
I. pozycję socjometryczną (odrzucenie społeczne), 
2. zachowania agresywne, 
3. nieśmiałość/wycofywanie się społeczne; 


68 


-
>>>
Jacek Bogucki Modele procesu odrzucenia społecznego dzieci a ich funkcjonowanie społeczne 


powodujące trzy główne typy zaburzeń i problemów: 
I. problemy w nauce, zakończone jej przerwaniem. 
2. przestępczość, 
3. rozwój chorób i zaburzeń o charakterze psychopatologicznym. 
Analiza całości materiału wykazała, iż dzieci z nieprawidłowymi relacjami rówieśni- 
czymi doświadczają w późniejszym życiu wielu problemów i zaburzeń funkcjonowania. 
Najsilniejszy pozytywny związek wykryto pomiędzy negatywnymi relacjami rówieśni- 
czymi a problemami w nauce (zakończonymi jej przerwaniem) oraz zjawiskiem prze- 
stępczości. Czynnikami, które w największym stopniu zapowiadały owe problemy, było 
odrzucenie społeczne oraz zachowania agresywne w stosunku do rówieśników. Należy 
także dodać, że istniejący związek pomiędzy zachowaniami związanymi z nieśmiałością 
i wycofywaniem się społecznym a późniejszymi problemami został określony jako jeszcze 
niewystarczająco określony i zbadany (Parker, Asher, 1987). 
Podobnym podejściem metodologicznym, opartym na analizie wstecznej oraz analizie 
badań podłużnych, posłużył się zespół w składzie: J. Kupersmidt, J. Coie i K. Dodge przy 
tworzeniu pracy pl. The role ol poor relationships in the development ol disorder (1990), 
opublikowanej we wspomnianej już książce Ashera i Coie'a. W swojej pracy dokonali 
przeglądu badań opartych na trzech głównych typach technik badawczych: 
technikach socjometrycznych; 
technikach oceny funkcjonowania społecznego dokonywanej przez osoby dorosłe 
(głównie nauczycieli, opiekunów i rodziców); 
technikach opartych na analizie zachowania dzieci w sytuacjach społecznych. 
Podczas analizy przeglądanych badań starano się określić związek relacji rówieśniczych 
z możliwie naj szerszym spektrum zaburzeń prawidłowego funkcjonowania psychiczne- 
go. Wyniki przeprowadzonych analiz dowiodły, iż nieprawidłowe relacje rówieśnicze 
są ważnym i rzetelnym prognostykiem następujących zjawisk o charakterze zaburzeń 
funkcjonowania psychicznego: 
I. Schizofrenia. Istnieje pogląd o związku pomiędzy rozwojem schizofrenii a wy- 
stępowaniem w okresie wcześniejszym (poprzedzającym pełny rozwój choroby) 
nieprawidłowych relacji interpersonalnych. Zaburzenia relacji rówieśniczych 
zwiększają prawdopodobieństwo znalezienia się w grupie silnego ryzyka (przy- 
bliżenie do border-line), a nawet rozwinięcia się choroby. Pierwsze informacje 
o istnieniu takiego związku można znaleźć w pracach pionierów psychiatrii, np. 
Kraepelina (1919; za: Kupersmidt i in., 1990), który pisał, iż dziecko chore na 
schizofrenię jest niecierpliwe, pobudliwe, łatwo się irytuje i reaguje agresywnie 
w sposób nieakceptowalny społecznie. Szczególnie istotne jest, iż problemy 
związane z tą bardzo ciężką chorobą psychiczną, dowodzą istnienia przyczyn jej 
rozwoju w tak odległej przeszłości, jak lata przedszkolne (Watt, Lubensky, 1976, 
za: Kupersmidt i in., 1990). 
2. Inne zaburzenia zdrowia psychicznego. Problemy w relacjach są powiązane 
z występowaniem późniejszych problemów ze zdrowiem psychicznym. Proble- 
my te najczęściej polegały na występowaniu różnych form zaburzeń oraz chorób 
psychicznych, wymagających wizyt u terapeutów, psychologów, psychiatrów czy 
hospitalizacji w szpitalach psychiatrycznych. Dla przykładu - nieprawidłowe 


69 


--
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


relacje rówieśnicze w okresie przedszkolnym były charakterystyczne dla dzieci 
neurotycznych (Westmann i in., 1967, za: Kupersmidt i in., 1990). 
3. Lamanie prawa. Istnieje związek pomiędzy negatywnymi relacjami rówieśni- 
czymi a zjawiskiem łamania prawa przez jednostkę w późniejszych latach życia. 
Zachowania agresywne, destrukcyjne, aspołeczne, nacechowane przemocą oraz 
łamanie nonn grupowych jest bardzo rzetelnym prognostykiem późniejszych prob- 
lemów z prawem. Odrzucenie społeczne jest jednym z najważniejszych czynników, 
prowadzących do zachowań związanych z łamaniem prawa (Roff i in., 1972, za: 
Kupersmidt i in., 1990). 
4. Niepowodzenia szkolne. Nieprawidłowe relacje rówieśnicze sąprzyczynąproble- 
mów z funkcjonowaniem w szkole, bardzo często doprowadzając do wcześniejszej 
rezygnacji z nauki czy opuszczenia szkoły. 
Na podobnych przesłankach teoretycznych opierał się również zespół badawczy 
w składzie J. Coie, C. Christopoulos, R. Terry, K. Dodge i J. Lochman (1989) w pracy 
Types ol aggressive re/ationships, peer rejection, and deve/opment consequences. W tym 
przypadku szczególną uwagę przypisano zachowaniom agresywnym i ich wpływo- 
wi na rozwój zjawisk o charakterze psychopatologicznym. Uzyskane rezultaty były 
zgodne z rezultatami opisanymi przez oba wspomniane uprzednio zespoły badawcze. 
Potwierdzony został wyraźny związek pomiędzy negatywnymi relacjami rówieśniczymi, 
powodowanymi odrzuceniem społecznym w grupie oraz zachowaniami agresywnymi 
z późniejszymi problemami w funkcjonowaniu psychicznym (głównie mającymi postać 
problemów w nauce, zakończonych jej przerwaniem) i niedostosowaniem społecznym, 
związanym ze zjawiskiem przestępczości. 
Kolejny model jest efektem pracy J.G. Parkera, K.H. Rubina, J.M. Price oraz M.E. 
DeRossier (1995). W tym przypadku badacze posłużyli się podejściem transakcyjnym. 
Podejście transakcyjne ma bardzo szerokie zastosowanie w naukach społecznych. Pod- 
stawowe założenie modelu transakcyjnego głosi, że rozwój człowieka jest procesem 
dynamicznym, podczas którego cechy jednostki (dziecka) i cechy środowiska podlegają 
stałym zmianom w trakcie procesu wzajemnego oddziaływania na siebie, zachodzącego 
w czasie (Sameroff, 1987). 
W modelu transakcyjnym podłoże zaburzeń ma jednakowy wpływ na wszystkie skła- 
dowe czynniki tego modelu, a więc: 
1. relacje rówieśnicze (odrzucenie społeczne); 
2. zaburzenia zachowania; 
3. a także dodatkowy element, związany ze sprawnością procesów poznawczych, 
czyli percepcję samego siebie przez dziecko oraz obraz otoczenia społecznego. 
Dodatkowo, elementy tego modelu pozostają ze sobą w określonych relacjach. 
Oprócz narastania w czasie trudności w trzech dziedzinach, w modelu tym zachodzą 
również związki o charakterze iteracji o spiralnym cyklu. Początkowa nieadekwatna 
i negatywna ocena siebie i otoczenia społecznego, dokonana przez dziecko, spowodo- 
wała zaburzenie zachowania, które spowodowało pogorszenie się relacji rówieśniczych 
z innymi członkami swojej grupy, co spowodowało pogłębienie się negatywnego obrazu 
siebie w relacjach z innymi oraz obrazu otoczenia, co powoduje powstanie kolejnych 
zaburzeń zachowania, przez co cykl się powtarza. 


70 


-
>>>
Jacek Bogucki Modele procesu odnucenia spolecznego dzieci a ich funkcjonowanie społeczne 


W tym modelu relacje rówieśnicze odgrywają ogromną rolę w powstawaniu póź- 
niejszych problemów w funkcjonowaniu. Z jednej strony są zakłócane przez zaburzenia 
zachowania, z drugiej strony zaś, zakłócone, negatywnie wpływają na procesy poznania 
siebie i innych. W konsekwencji - wywołują zaburzenia zachowania, które w rezultacie 
wpływają negatywnie na nie same. Ten samonapędzający się układ negatywnych oddzia- 
ływań jest niestety bardzo stabilny w czasie i trudny do zmiany. 
Podobnym do powyższego modelu jest transakcyjny model społecznego funkcjono- 
wania dzieci odrzuconych społecznie, autorstwa J. Price'a i K. Dodge'a (1989). Model 
ten opracowany został w celu wyjaśnienia mechanizmu odrzucenia społecznego jednostki 
przez grupę. Dodatkowo badacze postawili sobie pytanie, dlaczego jednostkom odrzu- 
conym jest tak trudno zmienić swoją pozycję socjometryczną w grupie rówieśników? 
Proces nabywania, utrzymywania i pogarszania się pozycji w grupie jest złożonym 
i skomplikowanym zjawiskiem. Jego poznanie wymaga głębokiej analizy obu uczestników 
tego procesu - jednostki i grupy. Opierając się na założeniu, iż proces ten ma charakter 
transakcyjny, autorzy postanowili zbadać przede wszystkim związek pomiędzy proce- 
sami poznawczymi, zachodzącymi w świadomości dziecka (dotyczący poznania siebie 
i obrazu otoczenia społecznego), powodującymi problemy w relacjach rówieśniczych. 
Równocześnie badali przebieg procesów poznawczych zachodzących w grupie, a prowa- 
dzących do ostracyzmu, etykietowania i stereotypizacji osób odrzuconych. Na podstawie 
tych założeń skonstruowali transakcyjny model relacji między funkcjonowaniem jednostki 
a funkcjonowaniem grupy w procesie odrzucenia społecznego jednostki. 
W świetle tego modelu, odrzucenie przez grupę jest spowodowane cyrkularną relacją 
pomiędzy funkcjonowaniem dziecka a funkcjonowaniem grupy. Dziecko będące członkiem 
grupy społecznej, przejawiające zaburzenia funkcjonowania społecznego (polegające na 
manifestowaniu przez nie zachowań o charakterze antyspołecznym, reagujące nieade- 
kwatnie do aktualnej sytuacji społecznej, wzmacniające negatywny obraz grupy w relacji 
z nim) spowoduje szereg niekorzystnych reakcji ze strony grupy (zachowania o charakterze 
antyspołecznym przejawiane w stosunku do niego, wykluczanie go z zabawy, wzmocnienie 
negatywnego obrazu dziecka w relacji z grupą), które to zachowania spowodują narastanie 
zaburzeń funkcjonowania społecznego dziecka, co z kolei będzie prowadzić do powstawania 
negatywnych reakcji ze strony grupy etc. Podobnie jak w poprzednim modelu, transakcje 
te mają charakter iteracji spiralnych, mających tendencję do narastania w czasie. 
Przyczyną powstania tych zależności, według Price'a i Dodge'a (1989), są błędy 
i nieprawidłowości w procesie przetwarzania bodźców społecznych, występujących we 
wzajemnych relacjach i zachowaniach dziecka i grupy. Odrzucone społecznie dzieci mają 
szereg problemów i braków w zakresie umiejętności prawidłowego odczytywania intencji 
innych wobec nich, wykazując tendencję do błędów w atrybucji intencji rówieśników 
(Dodge, Crick, 1990). Dzieci takie przejawiają również problemy z oceną i sposobem 
reagowania w sytuacjach społecznych oraz charakteryzują się nieadekwatną oceną kon- 
sekwencji przejawianych zachowań agresywnych. Przyczyn odrzucenia doszukują się 
w czynnikach zewnętrznych, nie w sobie (Crick, Ladd, 1993). 
Badania te dowodzą, iż dzieci, które doświadczają problemów w rozwoju społecznym, 
wykazują braki w umiejętnościach społeczno-poznawczych niezbędnych do prawidło- 
wego funkcjonowania w grupie. Prawidłowy rozwój i przebieg procesów społeczno-po- 


71
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


znawczych odgrywa ogromną rolę w utrwalaniu i wzmacnianiu negatywnych statusów 
socjometrycznych (Dodge, Richard, 1985). 
W 1986 r. Dodge stworzył model zaburzeń procesów komunikacji w procesie odrzu- 
cenia społecznego. Zachowanie dziecka w sytuacjach społecznych jest rezultatem tego, 
jak spostrzega ono i interpretuje bodźce oraz jak następnie tworzy potencjalne formy 
odpowiedzi i reakcji na nie. Proces analizy informacji składa się z pięciu etapów: 
odbiór 
interpretacja 
tworzenie możliwych rozwiązań 
ocena i wybór odpowiedzi/reakcji 
zastosowanie i monitorowanie rezultatu. 
W fazie odbioru dziecko musi skoncentrować uwagę na bodźcu i go odebrać. Do dzie- 
cka w każdej sytuacji docierają bardzo liczne bodźce, a to, które z nich zostaną odebrane 
zależy głównie od motywacji dziecka. 
Najistotniejszym etapem w procesie analizy docierających informacji jest ich inter- 
pretacja w prawidłowy i adekwatny sposób. Bardzo wiele bodźców pojawiających się 
w sytuacjach społecznych, w których występują dzieci, ma bardzo niejednoznaczny cha- 
rakter, dlatego też możliwość negatywnego wpływu nastawień i motywacji na interpretację 
jest bardzo prawdopodobna. Bardzo ważne jest, aby dziecko starało się maksymalnie 
obiektywizować otrzymane informacje. Obiektywizacja obrazu sytuacji społecznej jest 
bardzo trudna i wymaga prawidłowego odczytania intencji innych. Bardzo często wymaga 
dokonania oceny zachowania innych w stosunku do dziecka, np. czy ktoś rzeczywiście 
starał się zrobić dziecku krzywdę, czy też było to działanie przypadkowe i niezamierzone. 
Interpretacja ukierunkowuje dalsze działanie dziecka. Błąd popełniony na tym etapie, 
polegający na błędnej interpretacji zachowań innych, spowoduje w dalszych etapach 
wytworzenie błędnych rozwiązań, wybór błędnego rozwiązania i w efekcie - otrzymanie 
błędnego reżultatu działań. 
Faza trzecia polega na tworzeniu potencjalnych rozwiązań. Dziecko powinno stwo- 
rzyć jedno lub kilka potencjalnych rozwiązań, czyli sposobów zachowania i reakcji na 
odebrane i zinterpretowane właśnie bodźce. 
W fazie czwartej dziecko dokonuje oceny prawdopodobnych rezultatów działania, 
spowodowanych ewentualnym przyjęciem wytworzonych rozwiązań. 
Końcowa faza procesu polega na zastosowaniu w praktyce jednego rozwiązania 
i monitorowaniu rozwoju wypadków. 
To właśnie błędy w procesie przetwarzania bodźców w sytuacjach społecznych są 
przyczyną napędzającą spirale cyrkulacji transakcyjnej w modelu Price'a i Dodge'a. 
Dziecko, poprzez swoje negatywne zachowanie wobec grupy, powoduje wytwarzanie się 
w niej jego negatywnego obrazu, często mającego postać stereotypu i etykiety. Zachowanie 
dziecka traktowane jest jako wrogie, niepożądane i nieakceptowane przez grupę. Reakcją 
na taki odbiór zachowania dzieckajest szereg negatywnych zachowań grupy w stosunku 
do niego i wzmacnianie jego obrazu jako osoby nieprzyjaznej. Te zachowania są odbierane 
przez dziecko jako negatywne, wrogie i nieprzyjemne. Wrogość rodzi wrogość, dziecko 
nie stara się reagować w inny sposób, niż tylko negatywnymi zachowaniami w stosunku 
do grupy. Cykl iteracji zakończył się, ale nastąpiło pobudzenie nowego. Mechanizm 


72 


......
>>>
Jacek Bogucki Modele procesu odrzucenia społecznego dzieci a ich funkcjonowanie społeczne 


transakcyjny został wprawiony w ruch, negatywne zjawiska ulegają stałemu pobudzeniu, 
wzajemnie na siebie oddziałując. 
Przedstawiona syntetyczna charakterystyka niektórych modeli odrzucenia społecznego 
oraz jego negatywnych konsekwencji dla prawidłowego funkcjonowaniajednostki wydaje 
się być dobrą propozycją i inspiracją dla autorów badań zjawisk społecznych, przepro- 
wadzanych na gruncie polskim. Efektem zastosowania urozmaiconego instrumentarium 
teoretycznego może być bowiem lepsza diagnostyka oraz zrozumienie problemów, typo- 
wych dla nieprawidłowych zjawisk społecznych, mających miejsce w grupie rówieśniczej, 
w tym także klasie szkolnej. 
W nieomal każdej grupie rówieśniczej (w tym oczywiście klasie szkolnej), spotkać 
można dzieci odrzucone społecznie. Wiedza na temat tego zjawiska jest niezbędnym 
elementem przygotowania pedagogicznego studentów - przyszłych pracowników szkół 
i innych placówek edukacyjnych. Pełniejsze zrozumienie funkcjonowania społecznego 
jednostki i grupy pozwoli na skuteczniejsze oddziaływanie wychowawcze i pomoc po- 
trzebującym. 
Omawiane w pracy modele są efektem badań przeprowadzanych w USA. Jednakże 
problematyka odrzucenia społecznego wydaje się być niejako "odporna" na różnice kultu- 
rowe. Mechanizmy odrzucenia społecznego - szczególnie w odniesieniu do rzeczywistości 
szkolnej - są w każdym społeczeństwie bardzo podobne. 


Summary '..r rejectlon modela and soclal functloning ot chlldren 
Peer rejection is one ofthe most important factors, having very destructive 
influence on the positive development of peer relationships and socia! func- 
tioning in a group. The indicator of peer rejection is a negative sociometric 
status obtained in sociometric research. 
The author tries to make ana!ysis oftheoretical ideas conceming the problems 
of peer relations disorders connected with peer rejection. 
The paper presents review of theoretical works of specialist in mentioned 
problems: Asher S.R., Coie J.D., Crick N.R., Dodge K.A., Ladd G.W., Ku- 
persmidt J.B, Parker J.G. and others. Popularization oftheir wo
 seems 
to be very helpful in the process of knowledge development and could be 
foundation for new ideas and practica! activities. 


Bibliografia 


Asher S.R., Coie J.D. (1995), Peer Rejection in Childhood, New York: Cambridge University Press. 
Bielecka E. (2003), Dziecko w grupie rówieśniczej - interakcje między dziećmi. [w:] Izdebska J. (red.), 
Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym. Hj1brane zagadnienia i źródła z pedagogiki społecznej, 
Białystok: Trans Humana. 
Bogucki J. (2005), Dwuwymiarowy model pozycji socjometrycznej, "Przegląd Badań Edukacyjnych", 
nr l, s. 135-140. 
Brzezińska A. (2004), Socjometria, [w:] Brzeziński J. (red), Metodologia badań psychologicznych. 
»yb6r tekstów, Warszawa: PWN. 


73 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Coie J.O. (1990), Towarda theoryoJpeerrejection, [w:] Asher S.R., CoieJ.O. (red.), Peer Rejection in 
Chi/dhood, New York: Cambńdge University Press. 
Coie lO., Chństopoulos C., Terry R., Oodge K.A., Lochman J.E. (1989), Types oJ aggressive re/ation- 
ships. peer rejection. and deve/opment consequences, [w:] Schneider B.H., AttiIi G., Nadel l, Weissenberg 
R.F. (red.), Socia/ Competence in Deve/opment Perspective, Oortrecht: Kluwer Academic Publishers. 
Cńck N.R., Ladd G. W. (1993), Chi/dren 
 perceptions oJtheir peer experiences. Attributions. /one/iness. 
socia/ anxiety. and socia/ avoidance, "Oevelopmental Psychology", nr 29, 2, s. 244-254. 
Oodge K.A. (1986), Socia/ inJormation processing variab/es in the deve/opment oJ aggression and a/- 
truism in chi/dren, [w:] Zahn- Waxler C., Cummings M.E., lannotti R. (red.), A/truism and Aggression. 
Biological and Social Origins, New York: Cambińdge University Press. 
Oodge K.A., Cńck N.R. (1990), Social information processing bases oJ aggressive behavior in chi/dren, 
"Personality and Social Psychology BuIletin", 16, I, s. 98-111. 
Oodge K.A., Richard B.A. (1985), Peer perceptions. aggression, and the development oJ peer relation- 
ship, [w:] Pryor J.B., Oay J.O. (red.), Social and Developmental Perspectives oJSocial Cognition, New 
York: Springer-Verlag. 
Fontana O. (1998), Psychologia dla nauczycieli, Poznań: Zysk i S-ka. 
Kraepelin E. (1919), Dementia Praecox and Paradhrenia, New York: Robert E. Kńeger Publishing 
Company. 
Kupersmidt J.B., Coie lO., Oodge K.A. (1990), The role oJ poor peer relationships in the development 
oJ disorders, [w:] Asher S.R., Coie J.O., (red.), Peer Rejection in Childhood, New York: Cambridge 
University Press. 
Olson S.L. (1992), Deve/opment oJ conduct problems and peer rejection in preschool children: A socia/ 
systems analysis, "Journal of Abnonnal Child Psychology", 20, I, s. 409-420. 
Parker J.G., Asher S.R. (1987), Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted chi/dren 
at risk?, "Psychological BuIletin", 102, 3, s. 357-389. 
Parker J.G., Rubin K.H., Pńce J.M., OeRossier M.E. (1995), Peer relationships. chi/d development and 
adjustment. A deve/opmentalpsychopath%gyperspective, [w:] Cichetti O., Cohen o. (red.), Develop- 
menthal Psychopathology. Vol. Il. Risk, Disorders and Adaptation, New York: Wiley. 
Price J .M., Oodge K.A. (1989), Peers . contributions to chi/dren 
 social maladjustemnt, [w:] Berndt T.J., 
Ladd G. W. (red.), Peer Relationships in Chi/d Development, New York: Wiley-Interscience. 
RoffM., Sells S.B., Golden M.M. (1972), Social Adjustment and Personality Development in Chi/dren, 
Minneapolis: Universiy of Minnesota Press. 
Sameroff AJ. (1987), The social context oJ development, [w:] Eisenberg N. (red.), Conterporary Topics 
in Deve/opmental Psychology, New York: Wiley. 
Watt N .F., Lubensky A. (1976), Chi/dhood roots oJ schizophrenia, ,,Journal of Abnonnal Psychology", 
85. 


Westman J.C., Rice O.L., Bennan E. (1967), Nursery schoo/ behavior and later school adjustment, 
,,American Journal ofOrthopsychiatry", 37. 


74 


- 


.......
>>>
- 


/' 


METAANAUlY 
BADAŃ 
PEDAGOGICZNYCH 


Mogdoleno Kork.owsko 


Tożsamość kulturowa młodzieży polskiej 
u progu XXI wieku. Dylematy i wyzwania 
międzykulturowości 


Poniższy tekst jest próbą zarysowania problematyki kształtowania tożsamości kultu- 
rowej młodzieży w Polsce, zarówno w procesie edukacji, jak i w wyniku socjalizującego 
wpływu mediów i otoczenia społecznego. Współistnieją w nim własne obserwacje autorki, 
zestawione z analizą literatury i wybranymi badaniami nad tą problematyką. 


Młodzież jako kategoria badawcza. 
Tożsamość kulturowa 


Młodzież stanowi specyficzną kategorię badawczą, zarówno pod względem defini- 
cyjnym, jak i empirycznym. Pojęcie to cechuje wieloznaczność i nieostrość (Adamski, 
1980: 21-22). Okres młodzieńczy sytuowany jest pomiędzy zakończeniem dzieciństwa 
i wejściem w fazę adolescencji, a uzyskaniem dojrzałości społecznej (Koseła, 1999: 213). 
Adamski dodaje jeszcze jako niezbywalny element przynależności, brak dojrzałości 
ekonomicznej, definiując młodzież jako "społeczno-demograficzną kategorię osobni- 
ków pozostającą w stadium przejściowym między okresem dzieciństwa a dorosłością 
równoznaczną z osiągnięciem samodzielności społecznej i ekonomicznej" (Adamski, 
1993: 76-77). Zygmunt Sauman z kolei koncentruje się na typie odpowiedzialności jako 
czynniku, który w specyficzny sposób określa młodzież. I tak - dzieci to osoby, za które 
odpowiadają inni, młodzież to ci, którzy odpowiadają za siebie, dorośli zaś są odpowie- 
dzialni za innych (Leppert, 2005: 144-165). 
Nieprecyzyjne sągranice wieku i uczestnictwa społecznego. Młodzież to zarówno tzw. 
"młodzi dorośli", którzy mimo osiągnięcia dojrzałości fizycznej i metrykalnej uczą się czy 
studiują, jak i ci, którzy podjęli już pracę zarobkową, ale jeszcze nie zakończyli edukacji, 


75 


........
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


nie założyli rodziny, czyli nie uczestniczą w pełni w życiu społecznym. Nie mniej istotne 
są cechy związane z emocjonalnym i moralnym rozwojem młodzieży; przynależne do tej 
kategorii osoby charakteryzują się zazwyczaj niedomknięciem obserwowalnym w obrę- 
bie tych kategorii, sytuując się pomiędzy anomią a autonomią i pozostając w konflikcie 
ról dziecko - dorosły, czy odsuwając niektóre rodzaje gratyfikacji wynikające z pełnej 
partycypacji w życiu społecznym. 
Młodzieży towarzyszy na ogół brak ambiwalencji w obrazie świata: oceniają oni go 
w kategoriach dychotomizujących rzeczywistość społeczną: coś jest czarne lub białe, 
nigdy szare; ktoś postrzegany jako dobry lub zły, mądry bądź głupi; bez próby dokonania 
pośredniej oceny prowadzącej do wniosków, że popełnił błąd czy brak mu wiedzy na 
dany temat. Uproszczenia takie z czasem ustępują miejsca pełniejszemu obrazowi świata, 
pojawiającemu się wraz ze zwiększającą się dojrzałością osobowościową. Jej wyznaczni- 
kami są: uniezależnienie się od rodziny rozumiane jako czas zawierania związków i relacji 
poza nią, poszukiwania identyfikacji, mistrza czy autorytetu, nie tylko przejściowych 
idoli, budowanie stałego systemu wartości i światopoglądu, a także wzrost umiejętności 
społecznych przejawiający się w równowadze między dawaniem a braniem, zdolnością 
współodczuwania, gotowością działania na rzecz innych (Chrobak, 2004: 121-134). 
Komentując tę ostatnią tendencję, mówi się także o zmierzaniu od egocentryzmu ku 
altruizmowi i od nostyzmu ku illizmowi (Kunowski, 1981: 171). 
W sensie empirycznym, młodzież objawia swą specyfikę poprzez trudności w zakresie 
budowy właściwych narzędzi badawczych (duże zróżnicowania w rozumieniu zawartych 
tam pojęć uwarunkowane niejednorodnością stadiów rozwojowych, w których się sytuują 
młodzi mimo tzw. jednorodności względnej, dotyczącej poziomu edukacyjnego), a także 
trudność dotarcia do rzeczywistych poglądów, opinii młodzieży, ich płynność, zmienność 
czy też brak.- 
Problem dodatkowo komplikuje fakt, że przynależności do tej kategorii badawczej 
nie da się określić przy pomocy jednego, uniwersalnego czynnika, np. wieku jednostki, 
typu uczestnictwa społecznego czy też stadium rozwojowego; istotną rolę zdają się pełnić 
także inne wymienione wyżej uwarunkowania. 
Wszystkim koncepcjom wspólne natomiast jest rozpatrywanie młodzieży jako grupy 
sytuującej się na pograniczu - między dzieciństwem i dorosłością, a także znąjdującej się 
w stadium rozwoju charakteryzującego się podatnością na zmiany (por.: Adamski, 1980; 
1993; Leppert, 2005; Kunowski, 1981; Chrobak, 2004). Zmiany te charakterystyczne są 
dla procesu budowania tożsamości. Spośród wielu jej koncepcji nieliczne odnoszą się 
do tożsamości kulturowej, która definiowana być może - na potrzeby tego tekstu - jako 
poczucie przynależności do pewnego dziedzictwa symbolicznego pozostawionego przez 
przodków, a także do pewnej wspólnoty porozumiewającej się tym samym językiem, 
wyznającej podobną wiarę religijną i identyfikującej się z kanonem wartości uznanych za 
charakterystyczne dla populacji dzielącej wspólną przeszłość i teraźniejszość, połączone 
ze zdolnością antycypowania przemian w obrębie znaczeń tejże kultury. 
Na tożsamość kulturową składa się zatem poczucie wspólnoty, ale też odrębności, 
inności, budowane wokół identyfikacji z grupą odniesienia - zawsze są jacyś "oni" 
i jesteśmy "my", kategorie te są nierozdzielne. Identyfikację tego rodzaju zdaje się dobrze 


76 


........
>>>
-.. 


Magdalena Karkowska Tożsamość kulturowa młodzieży polskiej u progu XXI wieku... 


opisywać koncepcja nabywania roli społecznej F. Znanieckiego, odwołująca się do faktu, 
że samoświadomości, wyobrażenia o sobie. o tym kim i jacy jesteśmy nabywamy poprzez 
jaźń odzwierciedloną - to jak postrzegają nas inni staje się częścią obrazu samego siebie 
(Znaniecki, 1931). 
W odniesieniu do tożsamości kulturowej zależność ta jest tylko częściowo adekwatna do 
rzeczywistości. Przede wszystkim identyfikacja dotyczy tu znacznie szerszej grupy ludzi, 
innych, bardziej abstrakcyjnych wartości, z których nie wszystkie są równie atrakcyjne, 
co wzory zachowań i przekonania prezentowane w obrębie grupy rówieśniczej. 
Już starsze koncepcje rozwoju (Hessen, Radlińska. Kunowski) omawiają trudności 
towarzyszące wprowadzaniu człowieka w kulturę. Proces ten. w przeciwieństwie do 
wstępowania do grupy rówieśniczej, nie następuje samoistnie. Niezbędny jest wysiłek 
jednostki, zdolność rozumienia symboli i znaczeń, a także przemian historycznych. 
oddziałujących na świadomość pokolenia. Niezwykle istotna jest rola wychowawcy, 
który wspiera i wprowadza wartości kulturalne, dostosowuje je do możliwości odbioru 
i poziomu interpretacji odbiorcy, stymuluje twórczą aktywność, zwiększając autono- 
mię i niezależność wychowanka od siebie w miarę wzrostu jego dojrzałości społecznej 
i obserwuje, jak zmienia się typ działań edukacyjnych z zabawy poprzez pracę i dalej 
w kierunku samorealizacji i twórczości wraz z pogłębianiem rozumienia odniesień natury 
moralnej i estetycznej, jakie niosą ze sobą treści kultury. 
Obecnie, na przełomie XX i XXI w., działanie to wydaje się komplikować sytuacja 
kryzysu, w jakim znalazła się kultura. wraz z wynikającym z niego brakiem jednoznacz- 
ności, uszczupleniem oferty identyfikacji, jaką młodzież mogłaby wykorzystać do budowy 
tożsamości zarówno w wymiarze osobistym, jak i pokolenia. 
Jak wspomniałam wcześniej, w kształtowaniu świadomości kulturowej ogromną rolę 
pełni odmienność, odrębność czy po prostu inność. J.J. Derrida (1989, za: Szkudlarek, 
1993) uznawał różnicę za podstawową kategorię konstruującą świadomość jednostki 
w otoczeniu. Być we współczesnym świecie oznacza różnić się. także, a może przede 
wszystkim, w pozytywnym tego słowa znaczeniu, wzbogacać innych tym, co w nas 
odmienne i uczyć się tego, co wspólne. Chodzi tu zarówno o przecięcie wymiaru oso- 
bistego (poczucie niepowtarzalności) i społecznego - jako przedstawiciel pewnej grupy 
jestem inny niż ci, którzy do niej nie przynależą (Melchior, 2003: 44-45). Autorka 
w swych badaniach przeprowadziła analizę poświęconą temu, w jaki sposób świadomość 
swego odmiennego etnicznie (tu: żydowskiego) pochodzenia wpłynęła na poczucie inno- 
ści, odrębności społecznej. a więc elementy samoświadomości jednostki. Konkludując, 
autorka zauważa, iż negatywnie postrzegana przez respondentów odmienność wynikała 
raczej z uprzywilejowanej pozycji społecznej zajmowanej przez rodziców respondentów 
czy inteligenckiego charakteru domów, zjakich pochodzili. Inne elementy tejże to brak 
szerszej rodziny, nieuczęszczanie na lekcje religii, nieobchodzenie świąt katolickich, 
odrębności światopoglądowe. Generalnie, mimo negatywnej identyfikacji, wzmacniały 
one czy pogłębiały poczucie tożsamości jednostki budowanej na zasadzie odmienności 
od otoczenia. Tendencja do wzmacniania tożsamości różnicy, zdaniem Melchior, pojawia 
się w społeczeństwach dość jednorodnych kulturowo, a zarazem mało tolerancyjnych 
wobec odmienności, więc także w społeczeństwie polskim. 


77 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Edukacja międzykulturowa a świadomość młodego pokolenia 


Wychowanie i socjalizacja są procesami zmierzającymi zarówno do wyodrębniania 
jednostki jako osoby społecznej, jak i integrowania jej z innymi ludźmi, pomimo czy 
ponad towarzyszącymi różnicami. Oba te zadania realizuje wychowanie międzykultu- 
rowe, zwane też edukacją skierowaną na świat, czy wychowaniem w społeczeństwie 
wielokulturowym. Termin ten wprowadzony został po raz pierwszy w polskiej literatu- 
rze pedagogicznej przez Melosika (I989: 149-162), czemu zapewne sprzyjała sytuacja 
otwarcia na świat spowodowana przemianami ustrojowymi i politycznymi w Polsce. 
Pojęcie to odnosi się zarówno do kwestii uniwersalnych, ogólnoludzkich (cele edukacji 
międzykulturowej, rozwijanie świadomości ekologicznej), jak i bardziej szczegółowych 
(diagnoza świadomości międzykulturowej, metody jej rozwijania: dialog, antycypacja 
i globalna zmiana). 
Od tamtego czasu wiele się mówi i pisze o konieczności rozwijania empatii kulturo- 
wej jako alternatywy dla jednostronnego, uproszczonego widzenia świata jedynie przez 
pryzmat własnych, lokalnych doświadczeń. Młodzież reagując wobec innych nacji czy 
ras, na ogół stereotypizuje, etykietuje, upraszcza ich wizerunek, znajdując się tym samym 
na pierwszym, powierzchniowym poziomie międzykulturowej świadomości. Dla takiego 
stanu charakterystyczne są zarówno uproszczenia,jak i brak analizy intelektualnej, reakcje 
przybierają poziom emocjonalny, dochodzi do przejaskrawienia cech negatywnych, albo 
takich, których pochodzenia czy znaczenia nie potrafimy sobie uświadomić, co często 
prowadzi do sytuacji konfliktu, negacji odmienności związanej ze wspomnianym wcześ- 
niej brakiem ambiwalencji. Z tej perspektywy, to co inne frustruje, wydaje się młodym 
ludziom irracjonalne, nieprawdopodobne, dziwaczne, staje się z racji niezrozumienia 
tematem żartów. Swobodne przekraczanie granic, globalizacja kultury, które niesie 
ze sobą współczesność powodują, że wczoraj błyskawicznie przechodzi w dziś, dziś 
w jutro, zatem analiza intelektualna, poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, dlaczego 
przedstawiciele innych kultur i narodów są różni od nas samych, skąd biorą się stereotypy 
w ich postrzeganiu, jak je wyeliminować, staje się koniecznością. Bez znajomości ob- 
cych kultur, choćby europejskich (ale przecież nie tylko) młodzi ludzie stają się podatni 
na sugestie, iż dopiero "wchodzimy" do Europy, jesteśmy jej nowymi obywatelami, co 
w takim samym stopniu kreować może atrakcyjność, generować ciekawość wobec przy- 
bysza, co nadawać status petenta, niechcianego gościa, osoby niechętnie widzianej, której 
wyjazdu z niecierpliwością się oczekuje. Fakt, że młodzi ludzie w Polsce niewiele wiedzą 
o Europie, zwyczajach i warunkach życia i pracy w poszczególnych krajach, czy tylko 
możliwościach zatrudnienia, nie kazał długo czekać na swoje konsekwencje, bo czymże 
innym, jak nie przykrą konsekwencją tej niewiedzy są obozujący na londyńskich dworcach 
"wycieczkowicze", którzy umiejąc powiedzieć kilka słów po angielsku przyjechali zrobić 
karierę na Wyspach, a nie mają gdzie spać i za co wrócić do kraju? 
Aby poznać odmienną kulturę, wyjść z kręgu reakcji w kierunku interakcji, przekształ- 
cić taktykę w postawę, a opis odmiennej rzeczywistości w jej rozumienie potrzeba nie 
tyle "stykania się" z odmiennością, co dialogu międzykulturowego, którego środkami są 
poznawanie języka, kultury, spotkania warsztatowe oparte na wymianie doświadczeń, 
a dopiero później podróże wzbogacające i weryfikujące wiedzę. 


78 


........
>>>
Magdalena Karkowska Tożsamość kulturowa młodzieży polskiej u progu XXI wieku... 


Dlaczego zatem młodzi ludzie w Polsce dopiero stają się Europejczykami, a nie są nimi? 
Przecież nasz kraj położony jest na tym samym kontynencie i usytuowany geopolitycznie 
w podobny sposób od wielu wieków? 


Identyfikacja z kulturą pomiędzy dwoma kontynentami 
- Europa czy Ameryka? 


Wydaje się, że procesowi w miarę bezkolizyjnego ..zanurzania się" w kulturę europejską 
stoją na przeszkodzie co najmniej dwa czynniki: pierwszy to wcale niedawne doświad- 
czenie odgrodzenia żelazną kurtyną od reszty świata z jednoczesnym utrzymywaniem 
pozorów relacji i kontaktu z nim w postaci wychowania internacjonalistycznego (pro- 
radzieckiego, kultywowanego przez wszystkie państwa obozu socjalistycznego), drugi 
- coraz szybciej postępująca globalizacja kultury. 
Zmiana polityczna, choć obecna na mapie i w podręcznikach, powoli wpisuje się 
w świadomość młodego pokolenia (30-latków, młodsi - 20- i nastolatkowie nie pamiętają 
specyfiki tamtego okresu - funkcjonuje ona natomiast w rodzinnych opowieściach o tym, 
jakim wyjątkowym wydarzeniem było otrzymanie paszportu,jak nielegalnie pracowało się 
za granicą, próbując się tam przesiedlić i ściągnąć, albo nie, pozostałych domowników), 
sytuując jednak jego przedstawicieli za pomocą minionych doświadczeń na zewnątrz 
europejskości, rozumianej jako wynikające z wielowiekowych tradycji poczucie przy- 
należności oparte na tych samych prawach, obowiązkach i tradycji. 
Globalizacja natomiast, jako tendencja do ujednolicenia, przyjęcia podobnych wzorów, 
wartości i stylów zachowań przez nastolatków i starszą młodzież nie wydaje się sprzyjać 
otwartości, nie stymuluje ciekawości poznawczej, skoro bowiem wszyscy są..tacy sami", 
porozumiewają się podobnym kodem (a czasem nawet językiem, wystarczy prześledzić 
stale rosnący zasób neoanglicyzmów jakim posługuje się młodzież, podobnie reagują na 
symbole - to być może nie ma sensu starać się zrozumieć inności, ponieważ wszyscy, 
którzy tego nie czynią, nie reagująpodobnie, w standardowy sposób nie liczą się, wypadają 
z gry. To prawo identyfikacji grupowej zdaje się być adaptowane przez młodzież w od- 
niesieniu do szerszej, ponadnarodowej społeczności, w której podobni traktowani sąjak 
..swoi", a niepodobni jak ..obcy". Takie zjawisko inkluzyjności zdaje się zrównywać ze 
sobą powyżej rozdzielone przeze mnie procesy identyfikacji z grupą i identyfikacji z kultu- 
rą. Ujednolicenie zatem, poza tym, że jest strategią przystosowawczą, bywa też pogwałce- 
niem odrębności, zaprzeczeniem granic ,Ja" i wówczas - szkodzi pełnemu rozwojowi toż- 
samości jednostki. Także kolonizowanie świadomości - narzucanie znaczeń, trendów, mód 
ogranicza rozwój, stopuje poszukiwania. Skoro wiadomo jaki styl życia, jego charakter 
i tempo są najlepsze, tylko dlatego, że przez wszystkich naśladowane, wątpliwości do- 
znajemy już na etapie poszukiwań, eksploracji społecznego świata i sensu takich działań. 
Brak świadomego poczucia identyfikacji i zastąpienie go przez bierne naśladownictwo 
utrudnia poszerzenie wizji społecznego świata. Przypomina to Eriksonowską strategię 
..przedzamknięcia" - stajemy się kimś, nim dobrze poznaliśmy i sprawdziliśmy, co to 
znaczy i jakie są konsekwencje takiego wyboru (Witkowski, 1989: 168-174). Dowodzi 
tego popularność amerykańskich wzorców życia: kariery w stylu yuppies jako obowią- 
zującego młodych inteligentów modelu profesjonalizacji, obok pokolenia DINKS jako 


79 


........
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


alternatywy dla tradycyjnej rodziny, słuchania określonej muzyki (hip-hop, pierwotnie 
wyrażający protest getta wielkich miast i marginalizacji emigrantów w USA, wydaje 
się, że niewiele ma wspólnego z lokalnym kontekstem życia w Polsce, a mimo to został 
niemal ogłoszony muzyką pokolenia), alternatywnych sposobów odżywiania (wegetaria- 
nizm versus fast food). Zjawiska te każą zastanowić się nie tylko nad przyczynami, ale 
i możliwymi skutkami tak wąskiego ujęcia identyfikacji kulturowej. Określenie przyczyn 
tego stanu rzeczy wydaje się być łatwiejsze niż refleksja nad skutkami, na które przyjdzie 
jeszcze poczekać i które wcale nie tak łatwo przewidzieć. 
Przyczyną fascynacji wynikającej z uproszczonego, stereotypowego rozumienia kultury 
amerykańskiej wydaje się być utożsamianie tego kraju z "rajem", czymś w rodzaju "oj- 
czyzny wszystkich ludzi" czy "wyspy szczęśliwości", a także długoletnie, nadal trwające 
i kontynuowane przez gabinet prezydenta Busha ograniczenie wstępu na teren USA dla 
obywateli spoza Wspólnoty Europejskiej i krajów, które niedawno do niej wstąpiły. Nie 
od dziś wiadomo, że to, co zakazane i trudno osiągalne smakuje znacznie lepiej i z racji 
tego staje się bardziej pożądane niż to, co znajduje się w zasięgu możliwości, niemal na 
wyciagnięcie ręki. 
Znaczną rolę w utożsamieniu z Ameryką i fascynacji nią odgrywają tradycje wol- 
nościowe, demokratyczne, symbolizowane przez ten kraj, a stanowiące niezwykle silną 
reprezentację w umysłach młodych Polaków (badania" Wprost", 2002) w świetle przemian 
politycznych i społecznych dokonujących się w naszym kraju w ciągu ostatnich 20 lat. 
Pewne znaczenie dla upraszczania, jeśli nie fałszowania, obrazu Ameryki mają także teksty 
kultury popularnej, odwracające proporcje w micie self-made mana (przekonanie, że to 
90% szczęścia i 10% wysiłku, a nierzadko sam fakt znalezienia się w USA wystarczą aby 
się wypromować i osiągnąć sukces w tym kraju) i zamazujące historyczne tło tworzenia 
"tygla narodów". Jeden z ostatnich obrazów, w miarę rzetelnie przedstawiający proces 
tworzenia społeczeństwa amerykańskiego w reżyserii Martina Scorsese ("Gangi Nowego 
Yorku", 2003) nie dotarł do szerszej publiczności, gdyż wkrótce po premierze okrzyknięty 
został niepoprawną politycznie, chorą wizją tegoż twórcy. 
Chorą, gdyż pokazaną z perspektywy niemłodego emigranta, posiadającego i wyko- 
rzystującego w procesie kreacji pamięć przeszłości, nie tylko doświadczeń obecnego 
pokolenia, ociekającą przemocą i konfliktami etnicznymi, prezentującąAmerykę brudną, 
brzydką, daleką od fotosów w albumach i filmów rodem z Hollywood. Można zatem 
stwierdzić, że i media amerykańskie podtrzymują wiarę w amerykański mit czy sen 
o Ameryce. 
Skutki takiej, zawężonej percepcji i identyfikacji z kulturą amerykańską widać w dą- 
żeniu do emigracji, w popularności ideologii szybkiej kariery zawodowej, uwieńczonej 
finansowym sukcesem, utożsamianej ze szczęściem w życiu lub jego brakiem, wyborze 
określonego stylu życia (tylko niektóre zawody, marki ubrań, samochodów, kosmetyków, 
miejsca, w których się bywa - rankingi takowych można znaleźć obok promowania postaci 
medialnych w wysokonakładowych pismach propagujących ów "nowoczesny" styl życia 
i bycia, np. "Elle", "Cosmopolitan"), pociągającej za sobą pustkę w wymiarze osobowym, 
wypalenie nie tylko zawodowe, ale i w przestrzeni ja - kontakt z sobą - inni. Zwraca na to 
uwagę w swych badaniach Melosik (2004: 26 1-277), jako symbol współczesnej kultury 
czy jej percepcji dokonywanej przez pokolenie młodzieży triadę: fast food,fast sex,fast 


80 


.......
>>>
Magdalena Karkowska Tożsamość kulturowa młodzieży polskiej u progu XXI wieku... 


car. Kategoria instant, płynność znaczeń, natychmiastowość stają się swego rodzaju wy- 
znacznikami stylu życia młodych ludzi, którym obce jest czekanie na cokolwiek, refleksja 
nad codziennością, realizacją planów czy strukturą działania wiodącego do postawionych 
celów. Zamiast tego jest dryfowanie, zwolnienie z odpowiedzialności za swoje życie 
i zaniechanie kreowania rzeczywistości składającej się na codzienność. 


Kształtowanie tożsamości międzykulturowej młodzieży 
- przyczyny niepowodzeń 


Wiadomo powszechnie, że nie można zapobiegać rozprzestrzenianiu się określonych 
postaw i sposobów widzenia świata poprzez izolację od niego, zamknięcie w swoim 
świecie, ksenofobię, propagowanie tylko tego. co narodowe. lokalne, przypomina to 
bowiem wspomnianą wyżej strategię "wychowania internacjonalistycznego" ijej smutne 
skutki. 
Młodzież w Polsce nasiąka odległymi kulturowo wzorami także dlatego. iż nie ma 
okazji pogłębiania czy w ogóle budowania świadomości kulturowej związanej z euro- 
pejskością, poprzez uwrażliwienie na bliskie w sensie regionalnym kultury. poznawanie 
wspólnej przeszłości historycznej, odkrywanie wspólnoty doświadczeń dotyczącej na- 
rodów i państw europejskich. Wyzwania owe podlegają łatwemu opisowi w kategoriach 
uzasadnień konieczności i celów, znacznie trudniej jednak o programy wychowania 
międzykulturowego, metody i środki ich realizacji. 
Właściwych rozwiązań nie dostarcza tu ani literatura, stanowiąca kanon kultury polskiej, 
ani teksty kultury popularnej, ani programy edukacyjne (niegdysiejsze publicystyczne "Bli- 
żej świata" opracowane na porządnym poziomie dziennikarskim, trudno powiedzieć czemu 
zastąpione zostało głupawym i rewiowym w swym charakterze programem "Europa da się 
lubić", gdzie poziom informacyjny oscyluje jedynie wokół służących medialnej promocji 
osobistych doświadczeń zaproszonych gości, a humor niejednokrotnie sięga bruku), ani 
też promocje wymarzone wprost dla kształtowania tożsamości międzykulturowej, takie 
jak łódzki Festiwal Dialogu Czterech Kultur czy Forum Kina Europejskiego. 
Literatura i jej dzieła, stanowiące kanon kulturowy, uobecnione na potrzeby edukacji 
w postaci listy lektur obowiązkowych raczej straszą młodzież, jeśli nie zawartością to 
objętością, a może jednym i drugim, ale co ważniejsze, dostarczają przede wszystkim 
stereotypowych obrazów przedstawicieli innych nacji, występujących na kartach ksią- 
żek. Niemcy prezentowani są wyłącznie niemal jako faszyści (wyjątek to dramat Leona 
Kruczkowskiego zatytułowany "Niemcy") i mordercy; Żydzi funkcjonująjako kategoria 
sprzedawczyków bez wyjątku wyzbytych morale i uczuć wyższych w imię materialnego 
zysku; Rosjanie to zaborcy, a przede wszystkim dzicz pragnąca wchłonąć i pożreć Polskę 
przy najbliższej okazji itd. O ile zawartość tekstów powstałych przed dwoma wiekami czy 
wiekiem tłumaczyć można trudnością doświadczeń historycznych związanych z zaborczą 
polityką państw ościennych wobec Polski, o tyle trudno usprawiedliwić brak w szkole 
na lekcjach literatury, w kulturowym dyskursie z młodzieżą, twórczości młodszej i może 
nie tak jednoznacznej w swej wymowie, ale uczciwszej i wielowymiarowej w ocenie 
ludzi i zjawisk otaczającego świata. Wymienić tu wystarczy choćby twórczość Pawła 
Huelle, Stefana Chwina czy G Untera Grassa, żeby wspomnieć" Weisera Dawidka" (1996) 


81 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Hannemana (2003) czy "Wróżby" Kumaka (1999). Odrębną kwestią pozostaje fakt, czy 
młodzież chciałaby sięgnąć po inną literaturę i na ile stanowić ona może alternatywę dla 
obecnego wykazu lektur obowiązkowych, czy w ogóle stanowić powinna, czy raczej 
pojawiać się może na zasadzie uzupełnienia, propozycji zawartych w programach autor- 
skich, eksperymentalnych? 
Brak też właściwych kompetencji kulturowych wśród wychowawców i nauczycieli, 
umożliwiających przechodzenie od zaprezentowanego w podręcznikach i literaturze 
modelu konfrontacji z inną kulturą ku współpracy, od nieświadomej czy wymuszonej 
asymilacji ku negocjacjom, porozumieniu, partnerstwu, jak sugerują to autorzy współ- 
cześnie rozumianych programów wychowania międzykulturowego (Nikitorowicz, 2005). 
Wychowawcom pracującym z młodzieżą wciąż chyba brak wiedzy o rzeczywistych celach 
edukacji międzykulturowej, w tym zrozumienia, że nie chodzi tu o zacieranie granic, pod- 
porządkowanie czy dominację, zapominanie czy lekceważenie doświadczeń historycznych. 
lecz o odchodzenie od jednowymiarowości, ksenofobii i szkodliwego etnocentryzmu 
w kierunku pluralizmu i miejsca dla wszystkich w społeczeństwie otwartym. 
Z drugiej strony, mimo iż poza szkołą nie brak okazji do promowania kultury europej- 
skiej, w pozytywnym tego słowa znaczeniu, wciąż imprezy te pozostają dla młodzieży 
niedostępne i funkcjonująjako speciał events, otwierąjące się na potrzeby elity intelektu- 
alnej miasta i... studentów kulturoznawstwa (Festiwal Dialogu Czerech Kultur, Festiwal 
Kina Europejskiego), bądź ze względu na niedostosowany do poziomu odbiorcy typ 
przekazu, jak i ze względu na ceny biletów wstępu. A i nauczyciele zapominają, że w idei 
eksponowania pewnych treści chodzi też o to, by młodzieży w odbiorze towarzyszyć, nie 
narzucając znaczeń, dyskutując, unikać przemocy symbolicznej zamykającej interpretację 
wokół nienaruszalnego "co autor miał na myśli". 
Szwankować wydają się także relacje międzygeneracyjne, przestrzeń dialogu wchło- 
nięta zostaje przez codzienność, powtarzalność, z dziećmi nie rozmawia się czy coraz 
rzadziej rozmawia o przeszłości miasta, regionu, rodziny, pochodzeniujej członków, co 
związane jest z brakiem czasu i świadomych działań wychowawczych ze strony rodzi- 
ców ograniczających się nierzadko do dialogu rzeczowego (Tarnowski, 1993: 34-36), 
ale także z malejącą rolą dziadków w wychowaniu, zwyczajowo dostarczających takich 
informacji wnukom w swych opowieściach i relacjach. Z badań Nikitorowicza (2005) 
wynika, iż kultura tylko wtedy staje się narzędziem socjalizacji młodego pokolenia, gdy 
utrzymuje harmonię między młodością a starością, w przeciwnym wypadku nie jest 
w stanie wytwarzać, chronić, przenosić ani też usensawiać pozytywnych wartości, sym- 
boli i zasad edukacyjnych. Nie generuje także etosu, pozwalającego identyfikować się 
z wzorami życia, typem moralności, zespołem reguł obyczajowych, sposobów zacho- 
wania czy stylem życia, zwanymi przez Marię Ossowską duchem kultury (Ossowska, 
]973: 133 i nast.). 
Podsumowując, stwierdzić trzeba, że młodzież w Polsce na przełomie XX i XXI wieku, 
postawiona wobec wyzwań międzykulturowości pozostaje rozdarta między uproszczeniem 
jedynego powszechnego wymiaru międzykulturowości - którym jest wszystko co amery- 
kańskie i wynikającą zeń kolonizacją świadomości, a stereotypem opartym na niewiedzy 
i samą niewiedzą, jako przypadłością etykietującą świadomość i ograniczającą kontakt 
nie tylko z Europą, ale ze światem w ogóle, co w sposób bezpośredni blokuje rozwój 


82 


.......
>>>
Magdalena Karkowska Tożsamość ku"urowa młodzieży polskiej u progu XXI wieku... 


i przyczynia się do konstruowania tożsamości negatywnej i przedzamkniętej. Powoduje 
to sytuację, w której młodzież zdaje się funkcjonować w pewnym schemacie: lepiej być 
nikim - biernym naśladowcą, niż nie-dość-kimś - świadomym twórcą i dłużnikiem kultury: 
europejskiej czy amerykańskiej; prościej opowiedzieć się za czymś, zanim dobrze się to 
poznało, niż zadać sobie trud eksploracji i świadomie wybrać coś jako dobre dla siebie. 
W celu przezwyciężenia takiego stanu rzeczy konieczne są systematyczne działania roz- 
wijające świadomość kulturową młodzieży w wymiarze lokalnym, regionalnym, nie tylko 
na poziomie identyfikacji z symbolami odległymi w sensie czasowym i przestrzennym, 
co stanie się możliwe dopiero poprzez modyfikację i wzbogacanie programów nauczania 
i wychowania, rozwijanie kompetencji kulturowych i komunikacyjnych nauczycieli oraz 
naukę selektywnego odbioru treści medialnych przez młodzież. 


Summary Young PoII.h people'. cultural identity on the turn ot XXlXXI 
century. The dllemma. and challeng.. of intercultural-łeality 
The text is an attempt to cope with the problem ofyoung people's culturaI 
identity on the tum ofthe XX century. To begin with there are detinitions and 
key features ofyoung people as sociaI category (group) and cultural identity 
described as the sense of affiliation to the kind of union which is European 
civilization as the source of values. Some negative effects of globaI processes 
as welI as "colonization of awareness" are also anaIyzed here. The fascina- 
tion of American culture, its symbols and meanings are very attractive for 
young people who replace the lack ofknowledge oftheir culturaI roots and 
origins with it. It leads to the shaIlowness of their cognitive perspectives. 
There are at least three main reasons for this situation: lack or interculturaI 
workshops and proper methods in the process of education, a low level of 
teachers' skills and lack of actions developing interculturaI competences of 
young people suggested by media. 


Bibliografia 


Adamski W. (1980), Młodzież w społeczeństwie. Konfrontacje polsko-amerykańskie, Warszawa: 
WSiP. 
Adamski W. (1993), Młodzież, [w:] Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiki, Warszawa: PWN. 
Bokszański Z. (1989), Tożsamość, interakcja. grupa, Łódź: Wydawnictwo Uniwersyteu Łódzkiego. 
Chrobak S. (2004), Młodość. Dar i zadanie. Próba charakJerystyki z perspektywy chrześcijańskiej, [w:] 
Teraźniejszość jako źródło wyzwań edukacyjnych, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP 
(nierecenzowane materiały przedkonferencyjne ). 
Giddens A. (2001), Nowoczesność i tożsamość. "Ja" i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, 
Warszawa: PWN. 
Koseła K. (1999), Młodzież, [w:] Encyklopedia socjologii, t. 2, Warszawa: PWN. 
Kunowski S. (1981), Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź: Wydawnictwo Salezjańskie. 
Leppert R. (2005), (red.), Tożsamość młodzieży w społeczeństwie naśladowczym, [w:] Wojtasik 8., 
Leppert R., Miełosik Z. (red.), Młodzież wobec (nie)gościnnej przyszłości, Wrocław: Wydawnictwo 
Naukowe DSWE TWP. 


83
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Melchior M. (2003), Wokół problemów tożsamości, Warszawa: PIW. 
Melosik Z. (1989), Ideał wychowawczy XXI wieku. Edukacja skierowana na świat, "Kwartalnik Peda- 
gogiczny", nr 3, s. 149-162. 
Melosik Z. (2004), Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), 
Pedagogika, t. 2, Warszawa: PWN, s. 261-277. 
Nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. JJyzwania edukacji międzyku/turowej, Gdańsk: 
GWP. 


Ossowska M. (1973), Ethos rycerski ijego odmiany, Warszawa: WSiP. 
Szkudlarek T. (1993), Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków: 
IMPULS. 


Tarnowski J. (1993), Jak wychowywać?, Kraków: Znak. 
Witkowski L. (1989), Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika Eriksona, Toruń: 
Wydawnictwo UMK. 
Znaniecki F. (1931), Socjologia wychowania, Warszawa: PWN. 


84
>>>
- 


/ 


METAANAUlY 
BADAŃ 
PEDAGOGICZNYCH 


Joonno Rochońsko 


Geneza i ewolucja pojęcia "samowychowanie" 
w nauce XX wieku 


Status pojęcia "samowychowanie" wciąż wzrasta we współczesnej humanistyce. 
Działania odśrodkowe (samowychowanie i samokształcenie) uznawane są dziś przez 
pedagogów za równie ważne jak działania dośrodkowe (wychowanie i kształcenie). Nadal 
jednak kategoria ta jest słabo zaznaczonym elementem dziedziny poznania pedagogicznego 
(Palka, 1999: 11). Skłania to do podejmowania poszukiwań poznawczych, prowadzenia 
badań, rekonstruowania podstawowych aspektów samowychowania czy podejmowania 
prób budowania metateorii, która pomogłyby wypełnić tę lukę w pedagogice teoretycznej. 
Tym bardziej jest to zasadne i potrzebne, że bogata tradycja refleksji o możliwościach pracy 
nad samym sobą obliguje do włączenia tego dorobku w zakres współcześnie rozumianej 
teorii pedagogicznej (Matwijów, 1994: 8). 
Niniejszy artykuł, będący wynikiem prowadzonych metateoretycznych badań nad 
fenomenem samowychowania, jest próbą znalezienia odpowiedzi na pytania: Jak było 
opisywane, wyjaśniane, rozumiane, interpretowane, definiowane pojęcie samowychowania 
w ostatnim stuleciu (geneza i ewolucja)? Jak jest współcześnie odczytywane (klasyfikacja 
współczesnych, teoretycznych ujęć tego pojęcia w kontekście podstawowych paradyg- 
matów humanistyki)? 
Wyraz "samowychowanie" pojawił się pod koniec XIX w. wraz z szeregiem ter- 
minów psychologicznych z przedrostkiem "samo-" (samopoczucie, samoakceptacja, 
samoocena, samowiedza, samoświadomość, samorozwój, samoopis). Wskazują na to 
wyniki badań rozwoju języka prowadzone przez zachodnich językoznawców. W Polsce 
prawdopodobnie termin ten po raz pierwszy został zastosowany przez Marię Hornowską 
w 19 I 2 r. Użyty przez nią w rozprawie naukowej pl. Samowiedza i samowychowanie, 
tym samym został wprowadzony do nauk pedagogicznych i psychologicznych. Brakuje 
jednak szczegółowych badań nad historią tego terminu w języku polskim (Śliwerski, 
1990: 114). 


85 


.ł........
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Na przełomie XIX i XX w. została stworzona i wcielona w życie w postaci skautingu 
oryginalna koncepcja samowychowania. Jej twórcą był angielski oficer Robert Baden- 
-Powell. Spojrzał on na samowychowanie w aspekcie grupowym, dostrzegł możliwość 
aktywizowania procesów samowychowawczych przez uczestnictwo w zespole. Podsta- 
wowązasadąskautingujestto, że bierze się pod uwagę pomysły młodego człowieka,jego 
zainteresowania i zamiast uczyć, skłania go do samowychowania. Natomiast naczelnym 
celem działań jest nauczenie każdego skauta osobistej odpowiedzialności za swój cha- 
rakter, swoje zdrowie, siłę, podejmowaną pracę i służbę społeczną. Zatem wychowanie 
splata się tutaj z samowychowaniem. Niejako oddziałuje się na wychowanka od wewnątrz 
(Śliwerski, 1987: 7-1 I). 
Baden-Powell definiował samowychowanie w następujący sposób: 
[...] to jest to, czego chłopiec wyuczy się sam, co utkwi w nim i będzie go wieść 
później w życiu znacznie lepiej niż wszystko, CO mu nauczyciel wpoi przy pomocy 
instrukcji. 
Dotyczy to w równej mierze kwestii religijnych, jak i świeckich. Zadaniem nauczyciela 
czy skautmistrza jest jedynie zachęcanie i ukazywanie właściwego kierunku (Baden- 
-Powell of Gilwell, 1938: 277). 
Skauting został uznany za "najwybitniejszy czyn pedagogiczny naszej epoki" przez 
obradujący w Genewie w 1922 r. Trzeci Kongres Wychowania Moralnego (Śliwerski, 
1990: 120). 
Na początku XX w. Andrzej Małkowski, bazując na wytycznych zawartych w książce 
Skauting Jor boys Baden-Powella, stworzył teoretyczne i praktyczne podstawy ruchu 
samowychowawczego w Polsce. Harcerstwo polskie przejęło wszystkie podstawowe 
elementy skautingu. Kontynuatorem myśli i działań A. Małkowskiego był Aleksander 
Kamiński. We wszystkich swoich dziełach, m.in. w Biuletynach Informacyjnych Ar- 
mii Krajowej (1942, 1943) zawarł wiele wskazań dotyczących pracy nad sobą, bycia 
dzielnym, wytrwałym, rozwijania karności wewnętrznej. A. Kamiński eksponował 
wzajemność perspektyw działania wychowawców i wychowanków jako podmiotów- 
partnerów, podkreślał, że 
[...] istotą wychowania jest [...] wyzwalanie, uczłowieczanie człowieka, dopomaganie 
jego korzystnemu rozwojowi i chęci pracy nad sobą (Śliwerski, 1999: 97-104). 
Wyraźnie splatają się tu wątki wychowania i samowychowania. Pisał: 
Warunkiem powodzenia w życiu każdego człowieka jest poznanie właściwości swego 
charakteru oraz wyzyskanie w walce życiowej jego dobrych stron, liczenie się z jego 
stronami ujemnymi. Człowiek, który zna swojązapalczywość, będzie unikał kłótni. Ten 
kto wie, iż jest wytrwałym - będzie śmiało podejmował uciążliwe obowiązki. Człowiek 
uświadamiający sobie swe lenistwo zacznie z nim walkę, jako z czynnikiem stojącym 
na przeszkodzie w powodzeniu w życiu (Kamiński, 1981: 5). 
Niewątpliwym walorem pedagogiki Kamińskiego jest określenie kierunku pożądanych 
zmian osobowościowych i społecznych, stanowiących o przemianie jednostki. 
Intensywny rozwój nauk empirycznych i atomizacja ich problemów badawczych 
w pierwszej polowie XX w. spowodowały, że zaczęto badać samowychowanie 


86 


.......
>>>
Joanna Rachańska Geneza i ewolucja pojęcia .samowychowanie. w nauce XX wieku 


jako zjawisko wtórne w stosunku do wychowania i względnie od niego niezależne. 
Ujmowano je jako aktywność intrapersonalną jednostki, dążącej do doskonałości 
społeczno-moralnej. Spojrzenie zatem na człowieka jako istotę potencjalnie zdolną 
do samodzielnego kierowania własnym rozwojem i samostanowienia wyłączyło 
z obszaru dociekań badawczych związki samowychowania z pozostałymi wpły- 
wami osobotwórczymi. Dopiero rozwój psychologii poznawczej, humanistycznej 
i transgresyjnej oraz prądów filozoficznych preferujących uprawianie nauki w sposób 
wolny od apriorycznych założeń światopoglądowych (henneneutyka, fenomenolo- 
gia, dialektyka) stworzył nowe perspektywy poznawcze badania powyższych relacji 
(Śliwerski, 1990: 114). 
Podkreślono wówczas jedność samowychowania i wychowania, ich charakter dwu- 
biegunowy i komplementarny, interakcyjność. Dostrzeżono, że niemożliwe jest samo- 
wychowanie bez wychowania i odwrotnie. W procesie oddziaływań interpersonalnych 
są i powinny być zawsze współobecne i aktywne dwa podmioty. Nie ma wychowania 
bez podmiotowego w nim udziału wychowanka, bez dobrowolnie podjętego przez niego 
wysiłku skierowanego na autokreację. Jedność samowychowania z wychowaniem została 
dostrzeżona dzięki poglądowi, że dziecko, tak jak i dorośli, jest zdolne do kierowania 
własnym rozwojem. Za przedstawiciela i orędownika tych poglądów uznaje się m.in. 
Janusza Korczaka - trybuna praw dziecka do pełnego szacunku, do człowieczeństwa 
i życia pełnią życi,a na miarę swoich możliwości. Uważał on, że wychowanie będzie 
tylko wówczas skuteczne, kiedy uda się uczynić je pracą nad samym sobą, nad ukształ- 
towaniem własnego wnętrza, przekonań i sumienia. Problematykę samowychowania 
J. Korczak rozpatrywał wielostronnie. Podkreślał, że powinno ono obejmować całe życie 
człowieka (Śliwerski, 1990: 115). 
W okresie dwudziestolecia międzywojennego, Jacek Woroniecki w dziele poświęco- 
nym problematyce moralnej, prezentującym nieprzemijającą prawdę o człowieku, o jego 
życiu i odwiecznych problemach, omówił zagadnienie samowychowania. Rozumiane 
jest ono przez autora jako permanentna formacja prowadząca człowieka do wewnętrznej 
harmonii. Woroniecki podkreślał, że 
[...] praca ta nigdy ukończoną nie będzie: póki życia, póty wysiłku i pracy nad sobą, 
a niektóre najgłębiej w naszej skażonej naturze ugruntowane złe skłonności, jak 
szczególnie miłość własna w rozmaitych swoich formach, nigdy zupełnie nie będą 
mogły być opanowane; zmuszać nas one będą aż do ostatniego tchu do czuwania 
nad sobą i do walki (Woroniecki, 1995: 384). 
Największym doczesnym dobrem, o które powinniśmy zabiegać, jest piękny charakter 
moralny człowieka dojrzałego, świadomego swojego celu i umiejącego sprawnie rządzić 
sobą w jego urzeczywistnianiu. 
Zygmunt Mysłakowski, zwracając uwagę na fakt, że jednostka nie jest bierna w spo- 
łeczeństwie ani też nie powinna być skazana przez wychowawców na taką postawę, 
podkreślił, że każdy może autonomicznie wpływać na własny rozwój. Samowychowanie 
jest takim procesem, w trakcie którego dochodzi do przekształcania własnej osobowości 
w kierunku ,ja" idealnego, na podstawie własnego planu, na skutek występowania stanu 
niezadowolenia z siebie i zaburzenia poczucia własnej wartości (Śliwerski, 2003: 31). 
Z. Mysłakowski, podobnie jak F. Znaniecki, sens życia widział w świecie kultury, która 


87 


........
>>>
-- 


METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


podlega procesom nieustannego odradzania dzięki m.in. procesom wychowawczym 
i samowychowawczym. 
F. Znaniecki - przedstawiciel socjologii humanistycznej, wyróżnił dwa rodzaje samo- 
wychowania. Pierwszy to ksztahowanie własnej osoby jako uzupełnienie ksztahowania 
jej przez wychowawcę (samourabianie). Tu warto zauważyć, że współcześni pedagodzy 
podkreślają, iż samourabianie może wystąpić tylko wtedy, gdy wychowanek potrafi 
i chce czynnie współdziałać z wychowawcą, jest to warunek zaistnienia tego procesu. 
Drugi rodzaj to kierowanie własnym rozwojem poza stosunkiem wychowawczym (samo- 
kształcenie). Znaniecki zdefiniował termin "samokształcenie" w następujący sposób: 
Dobrowolne staranie się, aby własną osobę upodobnić do pewnego wzoru, nazywa 
się ogólnie samokształceniem (Znaniecki, 1973: 178). 
Zarówno "samourabianie",jak i "samokształcenie", rozumiane w powyżej przedstawiony 
sposób, możemy współcześnie określić jako samowychowanie. Przy czym "samourabia- 
nie" będzie odpowiadało procesowi samowychowania ściśle związanemu z procesem wy_ 
chowania Oedność wychowania i samowychowania, komplementarność i nierozłączność), 
natomiast "samokształcenie" w tym ujęciu to samowychowanie jako proces wtórny do 
procesu wychowania. 
W 1935 r. Władysław Okiński podjął polemikę z F. Znanieckim dotyczącą istoty sa- 
mokształcenia. Uważał on, że 
[...] proces samokształceniowy (albo krócej -samokształcenie) to tyle, co samodziel- 
ne, pOddane autokontroli urabianie się osobnika w celu osiągnięcia jakiegoś mniej lub 
więcej uchwytnego (uświadamianego) i mniej lub więcej określonego wzoru (ideału) 
osobowości (Okiński, 1935: 34-35). 
Tu także ówczesne rozumienie "samokształcenia" odpowiada dzisiejszemu rozumieniu 
samowychowania. 
Również Sergiusz Hessen -jeden z najwybitniejszych przedstawicieli pedagogiki kul- 
tury - rozważał problem samowychowania. Ujmował on jednostkę w procesie rozwoju, 
w procesie dorabiania się osobowości, w związku ze społeczeństwem i tradycją. Twier- 
dził, że osobowość człowieka ksztahuje się w miarę jak on wychowuje samego siebie, 
w miarę jak pracuje nad wartościami ponadosobowymi wypełniającymi jego osobowość 
i nadającymi jej wartość życiową. Samowychowanie jest zatem wewnętrznym dążeniem 
jednostki do podejmowania wolnych czynów (czynów moralnych, zgodnych z sumieniem), 
które wyrażają i tworzą osobowość człowieka, jego indywidualność. Samowychowanie, 
w rozumieniu Hessena, to odśrodkowa siła osobowości, od której poziomu natężenia oraz 
od obszaru otaczających jednostkę treści kulturowych zależy stopień osiągniętej wolności 
i moralności (Śliwerski, I 984b: 75-82). 
W 1947 r. istotę samowychowania z perspektywy podmiotu wychowywanego wyjaśnił 
pedagog kultury Bogdan Nawroczyński. Według niego, samowychowanie to proces ura- 
biania przez wychowanka własnej struktury wewnętrznej dzięki specyficznemu sposobowi 
jego obcowania ze światem wartości, dóbr kultury, których nosicielem jest wychowawca. 
Jest ono efektem ścierania się dwóch światów: świata kultury i świata rozwijającej się 
osobowości wychowanka. Do zmian w osobowości wychowanka dochodzi tylko wte- 
dy, gdy ten aktywnie asymiluje proponowane mu wartości. Samowychowanie staje się 


88
>>>
Joanna Rachańska Geneze ; ewolucja pojęcia .samowychowanie. w nauce XX wieku 


możliwe dzięki mechanizmowi introcepcji, a więc dzięki mechanizmowi specyficznego 
reagowania podmiotu wychowywanego na sens wartości. Jest to możliwe wówczas, gdy 
zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawni przed wychowankiem własne oblicze 
duchowe. B. Nawroczyński twierdził, że rozwojowi duchowemu stale towarzyszy wy- 
siłek. Podkreślał, iż 
[...] życie duchowe nie jest sielanką, lecz dramatem. Akcja tego dramatu wymaga 
nieustannego napięcia (Nawroczyński, 1947: 188). 
W tym samym okresie Mieczysław Kreutz zaproponował inne podejście do samowy- 
chowania. Przedstawił szereg skutecznych sposobów kierowania rozwojem wychowanka 
od zewnątrz. Dał też konkretne, praktyczne wskazówki do pracy nad sobą. Stworzył tzw. 
system pracy nad sobą, zbudowany z pięciu reguł pozytywnych (planowanie i rozmyślanie 
codzienne, praca pozytywna, codzienna kontrola własna, rozmyślania ogólne, lektura bu- 
dująca) i dwóch reguł negatywnych (zmiany warunków zewnętrznych i dostosowanie ich 
do potrzeb pracy nad sobą, unikanie złych wpływów i niekorzystnych sytuacji). Powyższe 
reguły, zdaniem autora, są głównymi zadaniami higieny moralnej, która bezpośrednio ma 
służyć zdrowiu moralnemu jednostki. Postępowanie zalecone przez M. Kreutza miałoby 
pomóc temu 
[.u] kto chce wznieść się na wyższy poziom moralny, wyzbyć się wad i ustalić po- 
prawny sposób zachowania się na całe życie (Kreutz, 1948: 95). 
Do końca lat 50. polityka oświatowa w Polsce była przeciwna prowadzeniu badań 
nad samowychowaniem. Zakazane było zajmowanie się jednostką i jej indywidualnym 
rozwojem, co uważano za przejaw światopoglądu burżuazyjnego. Był to okres poważ- 
nego zagrożenia dla dorobku naukowego dotyczącego samowychowania. Problematyka 
ta stała się na gruncie pedagogiki nieobecnym dyskursem. Dopiero pod koniec lat 60. 
pojawiły się pierwsze badania i publikacje związane z samowychowaniem. Zainicjowała 
je Irena Jundziłł. Uzyskane wyniki analiz teoretycznych i badań zostały zaprezentowane 
w pracach: Aktywizacja dziecka w procesie wychowania (1966), Aktywizacja wychowaw- 
cza młodzieży (1974), O samowychowaniu (1975). Zdaniem autorki 
[u.] samowychowanie to czynne ustosunkowanie się człowieka do procesu własne- 
go rozwoju i świadoma interwencja w ten proces, odpowiedzialne kierowanie sobą 
(Jundziłł, 1975: 92-93). 
W latach 70. prowadzono wielokierunkowe badania nad samowychowaniem i opub- 
likowane zostały kolejne prace. 
W 1977 r. ukazała się praca Stefana Packa Samowychowanie studentów. Warunki 
i efekty. Autor zdefiniował samowychowanie w następujący sposób: 
Samowychowanie to świadome i dobrowolne dokonywanie zmian kierunkowych cech 
własnej osobowości zgodnie z przyjętym ideałem, określonym planem osobistego 
rozwoju jednostki, w celu osiągania naj korzystniejszych stosunków z otoczeniem 
(pacek, 1977: 47). 
Kontynuacja rozważań nad samowychowaniem została przedstawiona w kolejnych 
publikacjach S. Packa: Aktywność samopoznawcza studentów (1982), Jak kierować sa- 
mowychowaniem uczniów? (1984). 


89 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


W tym samym okresie Zbigniew Pietrasiński scharakteryzował samowychowanie 
w następujący sposób: 
[...j praca nad charakterem, rozwojem emocjonalnym i moralnym, filozofią życia itp. 
(Pietrasiński, 1977: 9). 
Podkreślił, że samowychowanie to jedna z wielu różnych czynności i decyzji, któ- 
re składają się na kierowanie własnym rozwojem. 
Według Teresy Kukołowicz, która zajęła się kwestią pomocy dzieciom i młodzieży 
w działaniach osobotwórczych: 
[...j samowychowanie, czyli możliwość kierowania swoim postępowaniem, jest na- 
turalną aktywnością każdego człowieka. 
Możliwość ta u poszczególnych osób może objawiać się z różną siłą. Niektórzy nie zdąją 
sobie sprawy z jej posiadania. Dlatego też podstawowym zadaniem wychowawcy jest 
uświadomienie rozwijającemu się człowiekowi, że każdy człowiek może sam wpływać 
na siebie, że ma taką moc (Kukołowicz, 1978: 36). 
W latach 80., w czasie intensywnych poszukiwań alternatywnych sposobów wycho- 
wania i nauczania, kluczowy dla tej pracy termin definiowano jak poniżej. 
Stanisław Ruciński ujmuje proces samowychowania jako zjawisko międzypodmiotowe, 
jako spotkanie czy dialog. W takim rozumieniu samowychowanie jest niejako odpowiedzią 
na to, co się dzieje między dwoma osobami. S. Ruciński, mając na względzie ogromną 
wartość procesu samowychowania dla prawidłowego i optymalnego rozwoju jednostki, 
rozwoju jej człowieczeństwa, zaproponował tzw. wychowanie pomagające. 
W wychowaniu powinno się zabiegać o rozbudzenie w innych dążenia do samo- 
dzielnego poszukiwania wartości i zaprawianie ich do czynienia tego jak najlepiej, 
to znaczy przy użyciu wszystkich sił swego intelektu i wykorzystaniu wszystkich 
dostępnych wyników pOdobnych wysiłków dokonywanych przez innych ludzi. 
Narzucanie systemu wartości swoim wychowankom - niezależnie od tego, czy są 
to wartości własne wychowawcy, przez niego ustalone lub odkryte, czy otrzymane 
"z góry", tzn. od innych ludzi - jest równoznaczne z rezygnacją z dialogu z nimi, 
z dialogu o tym, co najważniejsze w życiu. Kiedy wychowanek staje wobec problemu 
swojego istnienia i jego umysł zaczyna wysilać się, by ten problem określić i dostrzec 
hipotetyczne choćby drogi jego rozwiązania, zjawia się wychowawca i albo pomaga 
mu w kontynuowaniu tego wysiłku, albo podaje mu gotową odpowiedź. Jeśli robi to 
drugie, jeśli nie podejmuje dialogu, to zahamowuje w wychowanku pracę umysłu, 
zawiesza jego wolę. To, co specyficznie ludzkie w człowieku - umysł i wola - staje 
się zbędne (Ruciński, 1981: 82-83). 
Wychowanie, według S. Rucińskiego, powinno liczyć się z osobą wychowanka jako 
wartością, powinno umożliwiać mu pełną samorealizację, powinno pomóc mu w wyra- 
żeniu się w świecie i spełnieniu własnego powołania. Tak rozumiane wychowanie zostało 
ocenione przez wybitnego "nauczyciela dialogu" - Martina Bubera - jako nąjwyższa 
forma stosunku dialogowego. 
Zdaniem Józefa Póhurzyckiego 
[...j samowychowanie polega na dążeniu do zmiany na lepsze cech własnej oso- 
bowości. Na rozwijaniu wartościowych cech charakteru i tłumieniu cech ujemnych 


90 


.......
>>>
Joanna Rachańska Geneza i ewolucja pojęcia .samowychowanie. w nauce XX wieku 


lub złych [.uj. Nie ma dziedzin wiedzy, które by - nawet jeżeli się je poznaje tylko 
intelektualnie - nie wpłynęły równocześnie wychowawczo na doskonalącą się osobę: 
samowychowanie zaś oparte jest zazwyczaj na wartościowych tematycznie treściach 
(P6łturzycki, 1983: 8). 
W 1984 r. została zaprezentowana wnikliwa analiza sensu pojęcia "samowychowanie". 
Wyniki przeprowadzonych analiz teoretycznych zostały zawarte w pracy doktorskiej Me- 
todologiczne aspekty naukowych dociekań nad samowychowaniem autorstwa Bogusława 
Śliwerskiego (Uniwersytet Łódzki). Dysertacja była przygotowana pod kierunkiem Karola 
Kotłowskiego. W pracy tej zostały przedstawione: rekonstrukcja struktury problemowej 
badań naukowych nad samowychowaniem oraz implikacje metodologiczne definiowania 
samowychowania w kategoriach zmiennych. 
Praca nad sobą, według B. Śliwerskiego, charakteryzuje się następującymi cechami: 
utożsamia się z określonego rodzaju aktywnością ludzką wewnętrzną ill ub ze- 
wnętrzną; 
zależna jest od określonego stopnia dojrzałości psychofizycznej i społeczno-mo- 
ralnej jednostki podejmującej tę aktywność; 
charakter. przejawy, natężenie tej aktywności wiąże się w różnym stopniu z cha- 
rakterem całokształtu warunków społecznych, w których jednostka żyje oraz 
z szeroko pojętą socjalizacją (w tym szczególnie z wychowaniem); 
cele tej aktywności w różnym stopniu wiąże się z koncepcjami, planami życia danej 
jednostki, rozpatruje się w kategoriach społecznych i moralnych, instrumentalnych 
i autotelicznych; 
aktywności tej przypisuje się różny stopień świadomości, dobrowolności, sa- 
modzielności w odniesieniu do wyboru celów samokształtowania, fonn i metod 
realizacji, kontroli wykonywania przyjętego planu i programu oraz oceniania 
wyników; 
aktywność tę ujmuje się i rozpatruje w kategoriach procesu, który zachodzi, gdy 
jednostka odczuwa niezadowolenie z siebie, .,zaniepokojenie" sobą oraz wie. w jaki 
sposób dokonać zmian w samej sobie i jest przekonana, że aktywność ta przyniesie 
pozytywne rezultaty (Śliwerski, I984a). 
Maria Dudzikowa wskazała na trudności związane z kształtowaniem siebie. Pracę nad sobą 
określiła jako trudną sztukę tworzenia samego siebie, natomiast samowychowanie jako 
[u. ] samodoskonalenie, pracę nad sobą samym, podejmowaną świadomie i dobro- 
wolnie w celu kierowania własnym rozwojem (Dudzikowa, 1985: 27). 
Kolejna praca M. Dudzikowej, poświęcona działaniom osobotwórczym, została opubli- 
kowana w 1993 r. Autorka, w szerokiej perspektywie badawczej, rozpatruje problematykę 
samowychowania, samokształcenia i samokształtowania. Samokształtowanie to określo- 
nego rodzaju aktywność ludzka, różniąca się od kształtowania kogoś lub czegoś, ponieważ 
ta sama jednostka spełnia tu w stosunku do siebie rolę wychowawcy i wychowanka, jest 
nadawcą i odbiorcą wpływów równocześnie. Jednostka, żywiąc zamiar dokonywania 
zmian we własnej osobowości i zachowaniach, ustala: co, w jakim celu ijak będzie u siebie 
samej kształtowała, a następnie realizuje ten zamiar i ocenia rezultaty. W tak rozumianym 
samokształtowaniu zawarte są działania samowychowawcze (Dudzikowa, 1993: 209). 


91 


........ 


...
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Szczególne znaczenie dla rozwoju wiedzy o samowychowaniu miał rozwój psycho- 
logii humanistycznej, która koncentruje się na badaniu i wspomaganiu rozwoju cech 
specyficznie ludzkich, takich jak: poczucie autonomii, poszukiwanie życia autentycznego, 
samowiedzy, sensu istnienia. Frapuje ją problematyka odpowiedzialności człowieka za 
własne decy
e, postępowanie, rozwój. Wiele uwagi poświęca samorealizacji, aktualizacji 
własnych potencjalnych szans rozwoju osobowości, samoświadomości, samopoznaniu 
człowieka oraz jego działaniom autokreacyjnym (Pietrasiński, 1986: 30). Psychologowie 
humanistyczni podjęli badania dynamizmów rozwojowo-motywacyjnych tkwiących 
w samej jednostce ludzkiej oraz czynników, od których zależy pozytywny rozwój oso- 
bowości człowieka. Ukształtowali tendencje do holistycznego postrzegania człowieka, 
do ujmowania go jako osoby. W pracach czołowego przedstawiciela tego kierunku Carla 
Rogersa zawarta jest psychologiczna analiza procesu stawania się osobą (Janowska, 1998: 
I I -15). U podstaw tego procesu leżą świadome doświadczenia, że 
[...] nie jestem tworem kształtowanym przez oczekiwania i wymagania innych, że nie 
jestem zmuszony być ofiarą nie znanych mi sił wewnętrznych, znajdujących się we 
mnie samym, że w coraz większym stopniu jestem architektem samego siebie [...] 
jestem w stanie rozwijać we mnie siły, stawać się niepowtarzalną indywidualnością 
(Rogers, 1961). 
Na proces stawania się sobą składają się następujące etapy: 
odrzucanie fałszywych fasad, masek czy ról; 
doświadczanie swoich uczuć; 
odkrywanie siebie w doświadczeniu; 
otwartość na doświadczenie (przeciwieństwo postawy obronnej); 
zaufanie do własnego organizmu; 
wewnętrzne umiejscowienie oceny; 
chęć stania się płynnym procesem, a nie bytem ustalonym i statycznym (Rogers, 
2002: 142-159). 
Fundamentem dla tego procesu jest wolność człowieka jako autonomicznej jednostki, 
będąca 
[...] ze swej natury czymś wewnętrznym, czymś, co istnieje wewnątrz żyjącego czło- 
wieka całkowicie niezależnie od wszelkich zewnętrznych wyborów lub altematyw, 
o których tak często myślimy, że stanowią wolnoŚĆ. [...] Trzeba odwagi, kiedy samemu 
dokonuje się wyboru, aby postawić pierwszy, niepewny krok w kierunku nieznanego. 
Jest to odkrycie znaczenia wewnątrz siebie samego, znaczenia, które bierze się 
z uważnego i wrażliwego przysłuchiwania się złożonym procesom wewnętrznym. 
Jest to odkrycie ciężaru bycia odpowiedzialnym za wybraną przez siebie tożsamość, 
uznanie jednostki, że stwarza się ona sama, a nie jest statycznym produktem koń- 
cowym (Rogers, 1978: 296-297). 
Koniecznymi i wystarczającymi warunkami rozwoju człowieka są: akceptacja, empatia 
i poszanowanie ze strony otoczenia, w którym on funkcjonuje. Takie relacje sprzyjają 
wewnętrznemu wzrostowi i samourzeczywistnieniu (Rogers, 2002: 8-1 I). 
Abraham Maslow uważał, podobnie jak C. Rogers, że proces rozwoju osobowości 
wiąże się z odkrywaniem i aktualizowaniem wewnętrznych potencjałów oraz z przezwy- 
ciężaniem ograniczeń w pełnym byciu sobą. 


92
>>>
Joanna Rachańska Geneza i ewolucja pojęcia ,samowychowanie" w nauce XX wieku 


A. Maslow zasadniczy mechanizm samorealizacji widział w dążeniu do pełni człowieczeń- 
stwa. Za przejaw tego dążenia można uznać pracę nad sobą. Jej ogniwa to uświadomienie 
sobie wartości i celów własnego rozwoju oraz systematyczne kształtowanie osobowości (Gór- 
niewicz, Rubacha, 1993: 18). Podstawowe znaczenie dla tej aktywności samowychowawczej 
człowieka mają tzw. "potrzeby wzrostu" (samorealizacji, twórczości, transcendencji). 
Jerzy Mellibruda twierdzi, że człowiek jest istotą podlegającą permanentnemu proce- 
sowi zmiany. Jego rozwojowi szczególnie sprzyjają następujące działania, umiejętności 
i postawy: 
poszukiwanie kontaktu z samym sobą; 
dobry kontakt z samym sobą (własnymi emocjami, uczuciami, pragnieniami, 
wrażeniami); 
wzrost samoświadomości i akceptacji samego siebie (niezbędne warunki do bu- 
dowania autentycznego kontaktu z sobą i otaczającym światem); 
angażowanie się w to, co jest autentyczne dla nas, zgodne z dominującymi potrze- 
bami; 
rozwijanie umiejętności bycia z sobą, stawania się sobą, autentycznego życia 
w zgodzie z sobą i realizacji siebie (sprzyja to kierowaniu własnym życiem, sta- 
waniu się autorem tego życia); 
kontakt z rzeczywistością taką, jaka jest (zmieniającą się, dynamiczną, ukazującą 
coraz to nowe oblicze); 
kontakt z innymi ludźmi (uczestnictwo w świecie); 
umiejętność przyswajania tego, co się bierze ze świata (odrzucanie lub asymilo- 
wanie obcych psychologicznie elementów); 
poszukiwanie i odkrywanie wartości; 
realizowanie Wartości Istnienia (m.in.: Prawda, Dobro, Piękno, Sprawiedliwość, 
Prostota, Samowystarczalność); 
odpowiedzialność. 
Według J. Mellibrudy, kierowanie sobą, kształtowanie siebie (samowychowanie) po- 
lega przede wszystkim na rosnącej świadomości wyborów, które stająprzed człowiekiem 
oraz na zdolności dokonywania tych wyborów i przyjmowania za nie odpowiedzialności 
(Mellibruda, 1980: 124). 
Zdaniem Kazimierza Dąbrowskiego, proces samowychowania pojawia się wtedy, gdy 
dochodzi u jednostki do nasilenia się potrzeby wyróżnienia w sobie tego, co stanowi jej 
istotę. Dochodzi wówczas do prób określenia tej istoty w jej właściwościach biologicz- 
nych, pozabiologicznych, w hierarchii wartości i celach. Samowychowanie to wybiórcze 
dopuszczanie do świadomości wszelkich bodźców i treści, które mogą oddziaływać wy- 
chowawczo, to kontrola zachodzących zmian, nie tylko przez intelekt, ale również przez 
uczucia wyższe. W rozumieniu Dąbrowskiego 
[...] samowychowanie to proces rozważania i kontroli impulsów, których źródłem jest 
ideał osobowy i wcielanie go w życie. Samowychowanie to także oddzielanie w życiu 
codziennym tego, co jest naszą istotą, od tego, co nią nie jest, oddzielanie wartości 
trwałych od przemijających, pozoru od rzeczywistości (Dąbrowski, 1975: 106). 
Według K. Dąbrowskiego, formą samowychowania może być też autopsychoterapia. 
Jest ona potrzebna, a nawet konieczna wtedy, gdy jednostka znajduje się w warunkach 


93 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


bardzo trudnych, a pojawiające się u niej zaburzenia mogą świadczyć o jej zdrowiu 
psychicznym. 
W latach 80. ukazało się też wiele artykułów na łamach czasopism i publikacji zwartych, 
w których podjęto problematykę samowychowania. Np. jeden z zeszytów naukowych 
Uniwersytetu Śląskiego w całości został poświęcony problematyce samowychowania. 
Pod redakcją Jadwigi Bińczyckiej zostało zaprezentowanych aż jedenaście artykułów 
ukazujących współczesne psychologiczne i pedagogiczne badania, rozważania, konstatacje 
na temat tego pojęcia. Całość zatytułowano: Z zagadnień samowychowania studentów. 
W powyższej pracy, w artykule Heliodora Muszyńskiego zawarta jest następująca defi- 
nicja samowychowania 
[...] proces związany z autonomiczną postawą człowieka, z dążeniem do wzbogacenia 
własnej osobowości, wzbogacenia ze względu na wartości wyższe, ideał, a nie ze 
względu na doraźne cele jednostki (Bińczycka, 1983: 13). 
W 1986 r. B. Śłiwerski, w sposób odmienny od wcześniejszych prób wyjaśnienia sensu 
pojęcia samowychowanie, definiuje ten termin następująco: 
[...] jest to ofiarny trud oddziaływania człowieka na samego siebie w celu formowania 
własnego wnętrza. Ta właśnie budowa nazywa się samowychowaniem (Sliwerski, 
1986). 
Zaznacza, że intraosobowe działania samowychowawcze mogą być podjęte: względem 
siebie jako substancjalnej wartości, względem własnego ciała oraz w sferze życia du- 
chowego. W związku z takim podziałem można wskazać, analizować czy podejmować 
określone, konkretne rodzaje czynności, działań, zabiegów. 
W latach 90., po tzw. kryzysie przejścia, po okresie transformacji ustrojowej i go- 
spodarczej, w okresie dynamicznych zmian rzeczywistości społeczno-wychowawczej, 
samowychowanie coraz intensywniej poddawano eksplikacji oraz znacznie szerzej 
definiowano. 
W 1990 r. została opublikowana rozprawa doktorska Samowychowawcza aktywność 
młodzieży autorstwa Andrzeja Sowińskiego (Uniwersytet Szczeciński). Przedstawiono 
w niej teoretyczne problemy samowychowania oraz diagnozę aktywności samowycho- 
wawczej uczniów szkół średnich. Samowychowanie jest tu rozumiane jako zespół mniej 
lub bardziej zintegrowanych czynności, które wychowanek podejmuje w stosunku do 
samego siebie i to w sposób autonomiczny, z zamiarem doskonalenia czegoś w sobie, ale 
tak, aby po ich spełnieniu mógł także stać się lepszy niż był dotychczas pod względem mo- 
ralnym (Sowiński, 1990: 21). Autor badał również zależności między samowychowaniem 
a dobrowolnością zachowań wolnoczasowych. Podkreślał ważną rolę wychowawców 
- animatorów czasu wolnego, którzy powinni poprzez własne oddziaływanie wyzwalać 
w wychowankach konstruktywną aktywność, afirmację ogólnoludzkich wartości oraz 
samorealizację. 
Janusz Tarnowski podkreślił ważność samowychowania, nawiązując do definicji wycho- 
wania autorstwa niemieckiego pedagoga Klausa Schallera (za: Tarnowski), według której 
[...] wychowanie to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się 
w swoim człowieczeństwie. 


94
>>>
Joanna Rachańska Geneza i ewolucja pojęcia .samowychowBnie' w nauce XX wieku 


Tak pojmowane wychowanie koreluje z samowychowaniem. niejako zostawia dla niego 
miejsce. J. Tarnowski zaznaczył, że samowychowanie jest niezbędnym uzupełnieniem 
wychowania i koniecznym punktem docelowym działania każdego pedagoga (Tarnowski, 
1993: 65). Samowychowanie powinno prowadzić człowieka do autentyczności, czyli 
do urzeczywistniania tego, co jest w nim najgłębsze, do stałego postępu wewnętrznego 
(Tarnowski, 2003b: 292). 
Wojciech Pasterniak podkreślił. iż wychowanie jest to pewien ruch, zmiana. Jeśli ta 
zmiana jest związana z różnymi uwarunkowaniami, zostaje poniekąd wymuszona, możemy 
mówić o wychowaniu. Natomiast jeśli jest ona naturalna, mamy do czynienia z samowy- 
chowaniem nieuwarunkowanym. wolnym. Samowychowanie według niego to 
[...] zmierzanie ku wartościom, poszukiwanie wartości, doskonalenie siebie (Paster- 
niak, 1994: 21). 
W tym samym czasie została opublikowana praca doktorska Bogusławy Matwijów 
pl. Samokształtowanie się człowieka w pedagogicznych koncepcjach XX w. (Uniwersytet Ja- 
gielloński). Autorka zaproponowała następujące wyjaśnienie pojęcia samokształtowanie: 
[...] jest to trwająca przez całe życie samodzielna aktywność edukacyjna człowieka, 
nastawiona na pełny rozwój samego siebie, a zwłaszcza osobowego cja», poprzez 
realizację indywidualnych potencjałów, urzeczywistnianie wartości i twórcze działanie 
zewnętrzne (Matwijów, 1994: 115). 
Samowychowanie jest tu rozumiane jako jeden z komponentów samokształtowania. 
Wincenty Okoń w Nowym słowniku pedagogicznym tak wyjaśnił proces autoformacji: 
[...] samowychowanie to samorzutna praca człowieka nad ukształtowaniem włas- 
nego poglądu na świat, własnych postaw, cech charakteru i własnej osobowości 
_ stosownie do założonych kryteriów, wzorów oraz ideałów. Rozwijanie w procesie 
wychowania rodzinnego czy szkolnego motywacji pobudzającej młodzież do pracy 
nad sobą jest działaniem, które zwielokrotnia wpływ wychowawczy rodziny i szkoły 
(Okoń, 1996: 251). 
Z kolei. według Józefa Górniewicza, samowychowanie powinno być traktowane 
w kategoriach dojrzałości moralnej. Nie może być postrzegane jako udręka, bowiem 
jednostka dzięki autokreacji wzbogaca swoją osobowość, układa przebieg swojego życia, 
czerpie satysfakcję z tego, że osiąga zakładany rezultat. Samowychowanie to 
[...] silna tendencja do autonomicznego, niejako "autorskiego" tworzenia samego 
siebie z samego siebie, z własnych potencjalnych zdolności; kierowanie własnym 
rozwojem. 
Zachodzi tu zbieżność miedzy samorealizacją jako procesem urzeczywistniania poten- 
cjalnych zdolności i samowychowaniem, jako takim kierowaniem własnym rozwojem, 
aby owe optymalne zdolności wykorzystać. Człowiek jako jednostka autonomiczna sam 
decyduje o własnym rozwoju. Źródło powodzenia tkwi w sile aktualizującej potencjalne 
zdolności jednostki (Górniewicz, 1997: 55-57). 
Dzierżymir Jankowski rozważa zagadnienie autoedukacji. przy czym główny akcent 
kładzie na jej sens indywidualny. Uważa, że jest on najbardziej istotny w wyjaśnianiu 
bezspornie wielkiego i odpowiedzialnego trudu, jakim jest autoedukacja (samodzielne 


95
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


sposobienie siebie do układania się ze światem w sposób ukierunkowany przez posiadany 
ideał). Dlatego nie może być ona wysiłkiem wyłącznie akomodacyjnym, przystosowaw- 
czym do układu warunków, wymogów czasu i miejsca, dla lepszego zaspokojenia potrzeb. 
To prowadziłoby do degradacji społeczno-moralnej jednostki. Jankowski opowiada się za 
autoedukacją wplecioną wielorako w życie człowieka, ale nie życie, któremu ma się on 
"poddawać", ale życie, którego jest on autentycznym podmiotem i je ksztahuje. Właśnie 
dlatego kieruje też swoim rozwojem, bo jego rozwój tworzy jeden z głównych wymiarów 
jego życia i nadaje mu sens (Jankowski, 1999: 229). Działania samowychowawcze to 
jeden z komponentów aktywności autoedukacyjnej. 
Poglądy Karola Wojtyły na temat samowychowania możemy znaleźć w Elementarzu 
etycznym (wznowienie tekstów drukowanych przed 25 laty w "Tygodniku Powszechnym"), 
wydanym w 2000 r. Ich świeżość i aktualność związana jest z elementarnym charakterem 
prezentowanych treści. Uczą one podstaw chrześcijańskiego myślenia etycznego. Otwie- 
rają drogę do humanizmu w jego naj szerszym wymiarze. Autor podkreśla, że wartości 
duchowe są obiektywnie wyższe od wartości materialnych. Pozycja człowieka, jaką ma 
we własnych oczach, zależy od prymatu wartości moralnych w jego działaniach. Człowiek 
musi bronić się przed klęska, jakąjest uleganie sugestywnej sile wartości materialnych. 
Aby to osiągnąć, aby wszystkie wartości przeżywane przez człowieka znalazły się na 
właściwym miejscu, potrzeba szczególnego wysiłku. Potrzebne jest 
[...J rzetelne i bezkompromisowe zaangażowanie się w pracę nad sobą, w dzieło 
moralnego doskonalenia się i dojrzewania (Wojtyła, 2000: 87). 
Nie oznacza to ucieczki od życia, a wręcz przeciwnie - człowiek uczestnicząc w życiu, 
w relacjach Ja - Ty, spełniając czyny, spełnia sam siebie. 
W Leksykonie PWN-Pedagogika pod redakcją Bogusława Śliwerskiego i Bogusława 
Milerskiego, znajdziemy następujące wyjaśnienie pojęcia samowychowanie: 
[...J termin wieloznaczny, utożsamiany z aktywnością własną jednostki, pracą 
człowieka nad sobą, doskonaleniem samego siebie, autoformacją, kształtowaniem 
samego siebie, samourzeczywistnianiem czy samorealizacją; wyróżnia się dwa 
przeciwstawne stanowiska teoretyczne, nadające odmienny sens pojęciu samowy- 
chowanie: sokratejskie i prometejskie. 
Ujęcie sokratejskie. Samowychowanie jako aktywność sokratejska (.ku sobie") to 
taka, której celem jest kształtowanie w sobie pożądanych, perfekcyjnych cech oso- 
bowości, takich jak: siła woli, moc charakteru, doskonałość moralna czy też takich, 
które są walorami autotelicznymi [...j. 
Ujęcie prometejskie. Przeciwstawnym do powyższego sposobem samowycho- 
wania jest aktywność prometejska ("od siebie"), w świetle której samowychowanie 
pojmowane jest jako rodzaj spontanicznych działań człowieka, skierowanych na 
przekształcanie rzeczywistości pozapodmiotowej, na przekształcanie otaczające- 
go go świata czy środowiska życia. Osoba wprawdzie ma obowiązek starać się 
o osobistą doskonałość, ale nie traktuje tego jako celu samego w sobie (Milerski, 
Śliwerski, 2000: 195-197). 
J. Tarnowski proponuje nowe ujęcie aktywności samowychowawczej. Podejmuje 
on rozważania nad tym, który z dwu opisywanych modeli teoretycznych jest bardziej 


96 


.......
>>>
Joanna Rachańska Geneza i ewolucja pojęcia "samowychowanie" w nauce XX wieku 


odpowiedni dla pedagogiki chrześcijańskiej. Odwołując się do Ewangelii św. Mateusza, 
przywołując słowa: .,Bądźcie więc wy doskonali, jak doskonały jest wasz ojciec niebieski" 
(Mt 5, 48) podkreśla wyraźne ukierunkowanie "sokratejskie" na samodoskonalenie się. 
Z drugiej jednak strony zaznacza, że równie ważne jest zapomnienie o sobie i pójście za 
Nauczycielem w wiadomym celu, jakim jest przemienianie całej rzeczywistości, co po- 
piera słowami zaczerpniętymi z Ewangelii: "Jeśli chcesz być doskonały, idź. sprzedaj, co 
posiadasz i rozdaj ubogim, a będziesz miał skarb w niebie. Potem przyjdź i chodź za Mną!" 
(Mt 19, 2 I). Mamy tu do czynienia z ujęciem "prometejskim". Zatem samowychowanie 
w ujęciu chrześcijańskim jest "sokratejsko-prometejskie". Odwołując się do Ewangelii św. 
Łukasza (Łk 12,49), J. Tarnowski zaznacza, że choć samowychowanie chrześcijańskie 
stanowi syntezę obu wspominanych modeli, to szczególnie istotne jest ukierunkowanie 
"prometejskie" na samodoskonalenie się i na ten rodzaj aktywności samowychowawczej 
należy położyć szczególny nacisk (Tarnowski, 2003a: 20-21). 


Podsumowanie 


Podsumowując istniejący stan wiedzy w zakresie tematu badań, można posłużyć się 
tabelą. Porządkuje ona współczesne ujęcia samowychowania. ukazuje odpowiadające 
im podstawowe rozumienia tego zjawiska oraz korelujące z nimi paradygmaty, a także 
czołowych przedstawicieli dociekań nad samowychowaniem (w kraju i w świecie). 
Tabela 1. Współczesne ujęcia i rozumienia pojęcia "samowychowanie" 
w kontekście określonych paradygmatów 


Ujęcie Rozumienie Paradygmat Przedstawiciele 
samowychowania samowychowania 
Irena Jundziłł 
ujęcie sokratejskie zadanie behawioralny Stefan Pacek 
kognitywny Maria Oudzikowa 
Zbigniew Pietrasiński 
Carl Rogers 
doświadczanie humanistyczny Bogusław Śliwerski 
ujęcie prometejskie i samorealizacja krytyczny Jerzy MeUibruda 
postmodernistyczny Eryk Fromm 
Hubertus von Schoenebeck 
Karol Wojtyła 
ujęcie sokratejsko- doświadczanie interpretatywny Janusz Tarnowski 
-prometejskie i zadanie Victor Franki 
Stanisław Ruciński 


Zjawisko samowychowania było analizowane na przestrzeni wieków w obszarach 
różnych dziedzin naukowych Oako ich wspólny przedmiot badań), głównie w zakresie 
filozofii, pedagogiki i psychologii. Powstawały różnego rodzaju definicje (np. etyczne, 
pedagogiczne, psychologiczne), próby definicyjne, określenia, wyjaśnienia, ujęcia teo- 


97 


.......
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


retyczne (np. sokratejskie, prometejskie). Pojęcie samowychowania zostało obarczone 
wielowiekową tradycją naj różnorodniejszych interpretacji. Analizowano fenomen 
samowychowania w odniesieniu do konkretnych grup wiekowych czy społecznych. 
Rozpatrywano aktywność samowychowawczą w kategorii intraakcji i interakcji, jako 
abstrakcyjny perfekcjonizm czy jako konkretny perfekcjonizm. Interpretowano to zjawisko 
w różny sposób - jako zadanie, jako doświadczanie, jako samorealizację. Rozumiano je 
początkowo jako ascezę, następnie jako zamierzone, świadome, zaplanowane działanie 
skierowane "ku sobie", w końcu jako spontaniczne działanie "od siebie". Wskazywano 
różne znaczenia tego tenninu, a pisano (myśląc o samowychowaniu) o: 
ascezie 
panowaniu człowieka nad sobą (samoopanowaniu) 
ćwiczeniu się w cnotach moralnych 
rozwijaniu wewnętrznej karności 
pracy człowieka nad sobą 
aktywności intrapersonalnej 
samodoskonaleniu etycznym 
kierowanym samorozwoju 
pracy nad ukształtowaniem własnego wnętrza 
kształtowaniu własnej osoby 
samourabianiu 
samokształtowaniu 
dążeniu jednostki do podejmowania wolnych czynów (moralnych) 
procesie urabiania własnej struktury wewnętrznej 
świadomym i czynnym ustosunkowaniu się do własnego rozwoju 
odpowiedzialnym kierowaniu sobą 
świadomym i dobrowolnym dokonywaniu zmian kierunkowych cech własnej 
osobowości 
pracy nad charakterem 
pracy nad rozwojem emocjonalnym 
pracy nad rozwojem moralnym 
pracy nad filozofią życia 
samodoskonaleniu 
ofiarnym trudzie oddziaływania człowieka na samego siebie 
rozważaniu i kontroli impulsów 
dążeniu do wzbogacenia własnej osobowości 
zmierzaniu ku wartościom 
poszukiwaniu wartości 
autorskim tworzeniu siebie 
pennanentnej autofonnacji 
autokreacji 
samourzeczywistnianiu 
samorealizacji 
aktywności własnej jednostki 
doskonaleniu samego siebie 


98
>>>
Joanna Rachańska Geneza i ewolucja pojęcia .samowychowanie. w nauce XX wieku 


ksztahowaniu samego siebie 
moralnym doskonaleniu się i dojrzewaniu. 
Tak wiele synonimicznych znaczeń świadczy o tym, że: 
pojęcie to dla różnych osób niosło odmienne treści intelektualne, wywoływało 
różnorodne stany uczuciowe czy postawy; 
pojęcie "samowychowanie" nie poddaje się ujednoliceniu; 
należy do pojęć niejednorodnych, zatem jest bardzo trudne do zdefiniowania; 
jest analizowane z różnych perspektyw badawczych, w różnych kontekstach; 
jest ono interesujące nie tylko dla pedagogów, ale również dla psychologów, so- 
cjologów, etyków, filozofów, teologów, prakseologów. 
Sens, jaki współcześnie nadaje się tenninowi samowychowanie jest bardzo zróżnicowa- 
ny, o czym świadczy nie tylko różnorodność, ale niekiedy przeciwstawność teoretycznych 
podejść czy stanowisk. 


Summary The orlglns and the evolutlon ot the concept ot 'self.educa. 
tlon' In the 20th century science 
The phenomenon ofself-education has heen and is analyzed in the łields of 
different scientiłic subjects, mainly in philosophy, pedagogy and psychology. 
During this time various meanings and various dełinitions ofthis concept, 
or theoretical approaches to it, have heen created. They have been burdened 
with all possible sorts of interpretations stemming ITom a few hundreds 
years oftradition. 
In this article, the łindings of meta-theoretical analyses of the concept of 
self-education are presented. The ońgins, the evolution and the meaning 
ofthe concept ofself-education is presented. The attempt at c1assifying the 
contemporary, theoretical approaches to this concept in the context of fun- 
damental paradigms of social sciences is also undertaken here. 


Bibliografia 


Baden-Powell of Gilwell R. (1938), Skauting dla chlopców. ""chowanie dobrego obywatela metodą 
puszczańsk4., (przekład z wyd. 16), Warszawa: Harcerskie Biuro Wydawnicze "Na Tropie". 
Bińczycka J. (red.), (I983), Z zagadnień samowychowania, "Prace Pedagogiczne Uniwersytetu Ślą- 
skiego", nr 18. 
Dąbrowski K. (1975), Trud istnienia, Warszawa: Wiedza Powszechna. 
Dudzikowa M. (1985), O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Warszawa: Nasza Księgarnia. 
Dudzikowa M. (1993), Praca młodzieży nad sobą, Warszawa: Spółka Wydawnicza TERRA. 
Górniewicz J. (I997). Kategorie pedagogiczne, Olsztyn: WSP. 
Górniewicz J., Rubacha K. (1993), Droga do samorealizacji czyli w poszukiwaniu tożsamości, Toruń: 
C&T. 


Jankowski D. (1993), Autoedukacja wyzwaniem współczesności, Toruń: Wydawnictwo Adam Marsza- 
łek. 


99 


........
>>>
METAANAUlY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 


Janowska J. (1998), SamoakJualizacja w teorii i praktyce kształcenia nauczycieli, Lublin: Wydawnictwo 
UMCS. 


Jundziłł I. (1966), Aktywizacja dziecka w procesie wychowania, Warszawa: PZWS. 
Jundziłł I. (1974), Aktywizacja wychowawcza młodzieży, Warszawa: WSiP. 
Jundziłł I. (1975), O samowychowaniu, Warszawa: Nasza Księgarnia. 
Kanliński A. (1981), Wielka Gra, Warszawa: N iezaleŻl1e Wydawnictwo Harcerskie. 
Kreutz M. (1948), Kształcenie charakteru, Warszawa: Nasza Księgarnia. 
Kukołowicz T. (1978), Pomagamy w samowychowaniu, Warszawa: Nasza Księgarnia. 
Matwijów B. (1994), Samokształtowanie się człowieka w pedagogicznych koncepcjach XX wieku, Kra- 
ków: Wydawnictwo Uniwersytetu JagielIońskiego. 
Mellibruda J. (1980), Poszukiwanie samego siebie, Warszawa: Nasza Księgarnia. 
Milerski B., Śłiwerski B. (red.), (2000), Pedagogika - Leksykon PWN, Warszawa: PWN. 
Nawroczyński B. (1947), Życie duchowe. Zarysfilozofii kultury, Kraków-Warszawa: Księgarnia Wy- 
dawnicza F. Pieczątkowski i S-ka. 
Okiński W. (1935), Procesy samokształceniowe, Pomań: Prace Polskiego Instytutu Socjologicmego. 
Okoń W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo "Żak". 
Pacek S. (1977), Samowychowanie studentów. Warunki i efekty, Warszawa: PWN. 
Pacek S. (1982), Aktywność samo poznawcza studentów, Warszawa: PWN. 
Pacek S. {I 984), Jak kierować samowychowaniem uczniów, Warszawa: WSiP. 
Pałka S. (1999), Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu JagielIońskiego. 
Pastemiak W. (1994), U)1chowaniejako poszukiwanie wartości, Gorzów Wielkopolski: WOM. 
Pietrasiński Z. (1977), Kierowanie własnym rozwojem, Warszawa: Iskry. 
Pietrasiński Z. (1986), Sam sięgaj do psychologii, Warszawa: WSi P 
P6łturzycki J. (1983), Wdrażanie do samokształcenia, Warszawa: WSiP. 
Rogers C. (1961), On Becoming a Person, Boston: Houghton Miffilin. 
Rogers C. (1978), Uczyć się, jak być wolnym, [w:] Jankowski K. (wyb. i wstęp), Przełom w psychologii, 
Warszawa: Czytelnik. 
Rogers C. (2002), O stawaniu się osobą, Pomań: Dom Wydawniczy "Rebis". 
Ruciński S. (198 I), U)1chowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Warszawa: Wydawnictwo 
Uniwersytetu Warszawskiego. 
Sowiński A. (1990), Samowychowawcza aktywność młodzieży, Szczecin: Wydawnictwo Uniwersytetu 
Szczecińskiego. 
Śłiwerski B. (I 984a), Metodologiczne aspekty naukowych dociekań nad samowychowaniem, maszynopis 
rozprawy doktorskiej, Katedra Historii i Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. 
Śliwerski B. (l984b), Samowychowanie w poglądach pedagogicznych Sergiusza Hessena, "Folia 
Paedgogica et Psychologia", nr 8, AUŁ. 
Śliwerski B. (1986), Chrześcijańska wizja samowychowania, ,,życie Katolickie", nr 7/8. 
Śłiwerski B. (1987), Zwyciężaj sam siebie, Kraków: Harcerska Oficyna Wydawnicza. 


100
>>>
Joanna Rachańska Geneza i ewolucja pojęcia .samowychowanie" w nauce XX wieku 


Śliwerski B. (1990), O jedności wychowania i samowychowania, "Folia Paedagogica et Psychologia. 
Praktyka i teoria wychowania", cz. II: Teoria wychowania, nr 26, AUL. 
Śliwerski B. (1999), Wkład pedagogii Aleksandra Kamińskiego do współczesnej teorii wychowania 
humanistycznego, [w:] Lepalczyk 1., Ciczkowski W. (red.), Bogactwo życia i twórczości Aleksandra 
Kamińskiego, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. 
Śliwerski B. (2003), Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania, [w: ] Kwieciński Z., Śliwerski 
B. (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa: PWN. 
Tarnowski J. (1993), Jak wychowywać?, Warszawa: Wydawnictwo ATK. 
Tarnowski J. (2003a), ,.,Buddyjskie" podłoże samoedukacji chrześcijańskiej, "Paedagogia Chństiana", 
nr I{II). 
Tarnowski J. (2003b), Jak \rychowywać? W ogniu pytań, Ząbki: Wydawnictwo Apostolicum. 
Wojtyła K. (2000), Elementarz etyczny, Wrocław: Wydawnictwo WKA. 
Woroniecki J. (I995), Katolicka etyka wychowowcza, t. I, Lublin: Wydawnictwo KUL. 
Znaniecki F. (1973), Socjologia wychowania, Warszawa: PWN. 


101
>>>
--
>>>
-; 


,. 


.

. 


./ 



.'" ./ 


METODY ZBIERANIA 
I ANALIZY DANYCH 
W BADANIACH 
EDUKACYJNYCH 


Morto Golewskn-Kuslro 


Studium przypadku jako metoda badań 
pedagogicznych - analiza krytyczna 


Wprowadzenie 


Jedną z alternatyw dla dominującego w badaniach nad twórczością podejścia psychome- 
trycznego (por. np. Szmidt, 2005) może być metoda studium przypadku, dająca możliwość 
łączenia strategii ilościowych oraz jakościowych w badaniach i tym samym będąca drogą 
głębszej analizy i zrozumienia mechanizmów szeroko rozumianego zjawiska twórczości. 
Przedstawienie możliwości tego podejścia badawczego dla badań nad twórczością 
wymaga jednak uprzedniego przedstawienia samej metody studium przypadku, jej po- 
chodzenia i wybranych metodologicznych aspektów. Analiza ta jest szczególnie potrzebna 
z uwagi na fakt istnienia swoistego zamętu, jaki panuje w obszarze określania konsty- 
tutywnych cech tej metody i jej miejsca w metodologii badań społecznych, a zwłaszcza 
pedagogicznych. 
Metoda studium przypadku jako sposób badania rzeczywistości społecznej znalazła 
swoje miejsce w badaniach różnych dyscyplin naukowych, m.in. w medycynie, psychologii, 
socjologii, prawie, a nawet ekonomii (Yin, 2003; Miller, Salkind, 2002). Korzeni jej stoso- 
wania upatruje się w europejskich ośrodkach badawczych (Tellis, ł 997: 2). Rozwój badań 
z zastosowaniem studium przypadku w USA przypada natomiast na pierwszą połowę XX w. 
Wiąże się go z szeregiem badań prowadzonych w tamtym okresie przez uczonych skupionych 
wokół wydziału socjologii Uniwersytetu Chicago (Tellis, ł 997; Konecki,2000). 
Szczególnego znaczenia tej metody upatruje się przede wszystkim w takich dyscypli- 
nach nauk społecznych, jak antropologia społeczna oraz socjologia (por. np. Mitchell, 
1999). Należy podkreślić jednak fakt, że w przypadku każdej dyscypliny korzystającej 
z tego sposobu poznawania rzeczywistości społecznej, duże znaczenie mają różnice 
w opracowywaniu strategii badawczej, wynikające z odmiennego przedmiotu i proble- 
matyki badań. 


103
>>>
METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH 


Być może właśnie fakt obecności studium przypadków w tak wielu dyscyplinach nauko- 
wych powoduje pewien zamęt metodologiczny, dotyczący nie tylko definicji tej metody, ale 
nawet samego nazewnictwa. Jak bowiem zauważa Jennifer Platt (] 999: 163), definicyjne 
ujmowanie studium przypadku zależy często od określonej problematyki badawczej danej 
dyscypliny naukowej. I tak np. psycholog myśli przede wszystkim o jednostce poddawanej 
terapii, a antropolog o zjawisku występującym w małych społecznościach. Ta różnorod- 
ność w sposobie rozumienia i stosowania w badaniach metody studium przypadków, nie 
ułatwia określenia jej miejsca i roli w badaniach pedagogicznych. 
Analiza polskiej literatury pedagogicznej zdaje się wskazywać na szczególne zawę- 
żenie znaczenia studium przypadku do badania jednostek ludzkich (Kamiński, ] 970; 
Łobocki, 2000; Bauman, Pilch, 200]; Turlejska, ] 998). Źródła zastosowania tej metody 
w badaniach pedagogicznych upatruje się w badaniach z zakresu pedagogiki społecznej, 
dotyczących indywidualnych przypadków ludzkich. Aleksander Kamiński (1970), po- 
wołując się na tradycję pedagogiki społecznej (Mary Richmond oraz praktykę badawczą 
Heleny Radlińskiej) przyjmuje, że obiektem będącym przedmiotem badania w studium 
przypadku, może być tylko jednostkowy przypadek ludzki. Na te ustalenia Kamińskiego 
przy opisie studium przypadku powołują się między innymi Barbara Turlejska (1998) 
i Mieczysław Łobocki (2000). Nie ulega wątpliwości, że takie podejście powoduje istotne 
zawężenie zastosowania metody studium przypadku, w porównaniu z miejscem tej meto- 
dy na przykład w socjologii. Tak rozumiane studium przypadku służy przede wszystkim 
diagnozie oraz ustaleniu dalszego postępowania terapeutycznego wobec badanej jednostki 
(Kamiński, 1970; Łobocki, 2000; Turlejska, ] 998; Bauman, Pilch 200 I). 
Biorąc pod uwagę fakt szerokich możliwości zastosowania studium przypadku, wy_ 
nikających między innymi z możliwości wykorzystania w jego obrębie zarówno metod 
jakościowych, jak i ilościowych oraz szansy głębokiej analizy badanego zjawiska, 
a nawet budowania teorii najego podstawie, wydaje się, że tak wąskie rozumienie studium 
przypadku zubaża pole badawcze w pedagogice. 
Jak zatem rozumiana jest metoda studium przypadku w naukach społecznych i jakie 
może być jej zastosowanie w badaniach pedagogicznych, a przede wszystkim w badaniach 
nad twórczością? 


Studium przypadku - istota metody 


Szeroko rozumiane studium przypadku jest metodą, której przedmiotem badań może 
być pojedynczy człowiek, ale również grupa, instytucja, proces, program, a nawet zdarze- 
nie (Creswell, 2005; Lutyński, 2000; Konecki, 2000; Yin 2003; Miller, Salkind, 2002). 
Jakjuż wspomniano wcześniej, zamęt definicyjny dotyczący studium przypadku wynika 
najczęściej z zawężania zakresu tej metody na użytek konkretnej dyscypliny naukowej 
(dobrą analizę różnych definicji tej metody przedstawia w swojej pracy Jannifer Platt, 
] 999), jak również z tego, że studium przypadku to pojęcie, którym określać możemy 
zarówno strategię badawczą i proces badawczy, jak i efekt końcowy tego procesu - raport 
z badań (Merriam, ] 998; Stake, ] 997). 
Zdaniem jednego z najważniejszych badaczy zajmujących się tą metodą, Roberta 
K. Yina (2003), błędem jest też konstruowanie definicji tej metody poprzez wskazywanie 


104 


......
>>>
Marta Galewska-Kustra Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych 


potencjalnego przedmiotu badań. Autor podaje więc szeroką definicję studium przypadku, 
skupiając się na logice postępowania badawczego w obrębie tej metody i stwierdza, ze 
studium przypadku jest to 
[...j badanie zjawisk w ich rzeczywistym, rozległym kontekście szczególnie wtedy, 
gdy ograniczenia pomiędzy zjawiskiem badanym a jego kontekstem nie są jasno 
widoczne (Yin, 2003: 13). 
Jak zauważa Martin Hammersley (2004: 92), 
[.uj studium przypadku to termin stosowany niejednoznacznie. Można bowiem zało- 
żyć, że w każdych badaniach mamy do czynienia z jakimś przypadkiem. W przypadku 
case study charakterystyczne jest jednak to, że są to pogłębione badania najwyżej 
kilku przypadków, a czasem tylko jednego. 
Aby wprowadzić porządek w nasze rozważania, należy zatem określić cechy swoiste 
interesującej nas metody badawczej, które pozwolą na określenie jej szczególnego cha- 
rakteru w porównaniu do innych metod prowadzenia badań. 
Jak mówi Earl Sabbie (2001: 320), 
[u.j ograniczenie uwagi do konkretnego przykładu czegoś jest zasadniczą cechą 
studium przypadku. 
To właśnie sam przypadek (case), jego struktura, charakter, są cechą swoistą interesującej 
nas metody. Przedmiot zainteresowań badacza, który może zostać objęty badaniami tą 
metodą powinien być systemem ograniczonym (bounded system) (Stake, 2003; Miller, 
Salkind, 2002; Merriam, 1998). Posłużmy się wyjaśnieniem dokonanym przez Sharan 
B. Merriam (1998: 28): 
[u.j jeśli zjawisko, które interesuje cię jako obiekt badań nie jest wewnętrznie ogra- 
niczone (intrinsically bounded), nie jest to obiekt do studium przypadku. 
Zdaniem autorki, jedną z technik sprawdzenia stopnia ograniczoności przypadku jest 
[...j zadanie sobie pytania, czy jest jakaś określona, skończona liczba danych, które 
mogą zostać zgromadzone podczas badania. Innymi słowy, czy jest jakiś limit osób, 
które mogą wziąć udział w badaniu lub określony czas na obserwacje, jakie przepro- 
wadzimy. Jeśli nie, to przypadek ten nie jest wystarczająco ograniczonym systemem, 
aby poddać się badaniom typu studium przypadku (Merriam, 1998: 28-29). 
Według jednego z czołowych badaczy interesującej nas metody - Roberta Stake'a 
(1997: 121-122), 
[u.j przypadek zawsze jest czymś szczególnym [.uj jest specyficzną jednostką 
funkcjonalną, [...j systemem zintegrowanym. 
Nie każde zjawisko może więc pełnić rolę przypadku. Przedmiot badań musi nieść 
ze sobą pewną specyfikę, aby mógł podlegać badaniom tą metodą. Jak mówi Stake, 
przypadkiem może być konkretne dziecko, grupa dzieci, innowacyjny program naucza- 
nia, wszystkie szkoły w danym kraju. Ale już powiązania pomiędzy szkołami, powody 
wprowadzania innowacji dydaktycznych czy szeroko ujmowana polityka reform szkol- 
nych są zbyt ogólnym zjawiskiem, aby objęte zostały studium przypadku. Przypadek 


105 


......
>>>
METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH 


jest specyficznym, złożonym zjawiskiem funkcjonującym w określonym kontekście (za: 
Merriam, 1998). 
Na użytek naszych rozważań przyjmujemy definicję podawaną przez Delberta C. 
Millera i Neila J. Salkinda (2002: 162), która mówi, że 
[...] studium przypadku jest pogłębionym, mniej lub bardziej rozległym w czasie 
badaniem przypadku (bądź kilku przypadków), w którym przypadek jest systemem 
ograniczonym (bounded system), a proces badawczy obejmuje pozyskiwanie ob- 
szernych danych z wielu źródeł". 


Rodzaje studium przypadku 


Istnieje szereg prób przedstawienia typologii studiów przypadku ze względu na wiele 
kryteriów podziału. 
Kathleen M. Eisenhard (1999: 138-139), analizując możliwy cel badań, wskazuje na 
trzy możliwe typy studium przypadku: 
I. opisowe studium przypadku - mające na celu dostarczenia szczegółowego opisu 
badanego zjawiska; 
2. studium przypadku testujące istniejącą teorię naukową; 
3. studium przypadku tworzące teorię naukową. 
Sharan B. Merriam (1998: 29-31) wskazuje na trzy typy ,jakościowego" studium 
przypadku: 
1. szczególne studium przypadku (particu/aristic) - w którym przedmiotem badań 
jest zjawisko szczególne, wyjątkowe; badania są tu podejmowane ze względu na 
sam przypadek i jego wyjątkowość w ujawnianiu wiedzy dotyczącej przedmiotu 
badań; 
2. opisowe studium przypadku (descriptive)-tu celem i końcowym efektem badań 
jest szczegółowy, dokładny, wyczerpujący opis całościowy badanego zjawiska; 
3. heurystyczne studium przypadku (heuristic) - to studium służące lepszemu 
zrozumieniu danego zjawiska, często przynoszące jego nową interpretację, bądź 
lepsze zrozumienie istniejącej wiedzy na jego temat. 
Typologia podana przez autorkę zdaje się nie posiadać znamion rozłączności. Przedmio- 
tem badań może być bowiem zjawisko wyjątkowe, a efektem badań tego zjawiska może być 
jego szczegółowy, wyczerpujący opis. Nie do końca uzasadnione wydaje się też być wyod- 
rębnienie powyższych typów studium przypadku tylko w obrębie badań jakościowych. 
Najbardziej znane i cenione w literaturze przedmiotu rozróżnienia typów studium 
przypadku, dokonane zostały przez Stake'a i Yina (patrz tab. I i 2). 


Tabela 1. Typy studium przypadku według R. Stake'a (1997: 123-125) 


Autoteliczne studium przypadku (intrinsic case study) 
Przypadek jest tu obiektem badań ze względu na swoją wyjątkowość. Zainteresowanie badacza danym 
obiektem jest zatem podyktowane szczególnym charakterem danego przypadku i właśnie z tego powodu 
podejmuje się on jego wnikliwej analizy badawczej. Przypadek ten jest więc interesujący sam w sobie, 
nie jest tylko typowym przykładem jakiegoś szerszego zjawiska. 


106
>>>
Marta Galewska-Kustra Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych 


Instrumentalne studium przypadku (instrument8/ CBse study) 
W takich badaniach badacz podejmuje się analizy jakiegoś przypadku ze względu na to, iZ jest on dobrym 
przykładem ogólniejszego zjawiska, problemu, który jest przedmiotem badań. Zgłębianie tego przypadku 
ma więc na celu zrozumienie jakiegoś szerszego zjawiska, bądź udoskonalenie teorii. 


Zbiorowe studium przypadku (collectiva CBS6 study) 
Jest to instrumentalne studium przypadku rozciągnięte na kilka przypadków. Badacz jest zainteresowany 
szerszym zjawiskiem, pewnym stanem ogólnym i aby lepiej go poznać, wybiera większą ilość przypadków, 
co do których ma przekonanie, Ze ich głębsze zbadanie pozwoli mu na osiągnięcie tego celu. 


Tabela 2. Typy studium przypadku według R. Vin (Konecki, 2000: 128) 


Eksploracyjne studium przypadku (exp/oratory case study) 
To badanie służące wstępnemu rozpoznaniu problemu, sformułowaniu pytań oraz hipotez badawczych. 
Takie studium przypadku jest wstępem do badań właściwych, w których będziemy szukać odpowiedzi 
na sformułowane problemy badawcze oraz weryfikować bądź falsyfikować hipotezy. 
Deskryptywno-teoretyczne studium przypadku (descńptive case study) 
Badacz podejmuje badania zakładając teoretyczny opis zjawiska badanego. Wybrane do badań przy- 
padki porównuje z tym teoretycznym opisem, stanowiącym swego rodzaju wzorzec zjawiska. Tego typu 
badania pozwalają na stawianie hipotez dotyczących relacji przyczynowo-skutkowych, a zjawisko jest 
badane i opisywane bardzo szczeg6lowo, z uwzględnieniem jego szerokiego kontekstu. 
Wyjaśniające studium przypadku (exp/anatory case study) 
To studium przypadku, którego celem jest zdiagnozowanie, wskazanie przyczyn zjawisk interesują- 
cych badacza. W opisywaniu tych przyczyn badacz moZe odwoływać się do róZnych konkurencyjnych 
teorii. 


Z przedstawionych typologii wynika wiele ważkich wniosków dotyczących badań 
prowadzonych interesującą nas metodą. 
Po pierwsze, jak wynika z ustaleń Stake'a (1997), badania mogą obejmować jeden 
(single case sludy) bądź kilka przypadków (colleclive case sludy)l. Studium przypadku 
może doprowadzić do szczegółowego opisu zjawiska jednostkowego; Konarzewski mówi 
nawet o jednostkowej teorii zjawiska ogólnego (Konarzewski, 2000: 78), testowania 
i modyfikowania istniejących teorii (Eisenhard, 1999; Babbie, 2003), ale też może być 
podstawą dokonywania porównań i tworzenia na ich podstawie uogólnień oraz teorii 
(Eisenhard, 2001; Pachociński, 1997; Konarzewski, 2000; Flyvbjerg, 2005). 
Szczególnie ważną sprawą przy szukaniu danych dotyczących interesującego nas 
zjawiska jest odpowiedni dobór przypadku. 
Przypadek może być więc wybierany spośród tych uznawanych za najbardziej typowe 
dla przedmiotu badań lub może mieć charakter wyjątkowy (Stake, 1997; Merriam, 1998). 
Zdaniem Stake'a (1997), badacz powinien tak dobierać przypadek, aby uzyskać jak naj- 
więcej informacji. Jednym słowem, wybierać powinniśmy ten przypadek, który daje nam 


Zbiorowe studia przypadku nazywane są też często multiple case studies, cross-case, multicase, 
comparative case studies (Merriam. 1998: 40), co powodować może pewien zamęt pojęciowy z uwagi 
na fakt rozłączności treściowej tych tenninów. Przykładowo, badacz może podejmować się badania 
kilku przypadków (collective case study) będących egzemplifikacją interesującego go zjawiska, nie 
musi jednak dokonywać porównań między nimi (comparative case study). 


107
>>>
METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH 


największe prawdopodobieństwo, że dowiemy się zajego pośrednictwem czegoś nowego. 
Czasem, ze względu na przedmiot badań, lepiej jest zbadać przypadek nietypowy, aniżeli 
analizować przypadki typowe, tylko ze względu na większe możliwości uogólniania 
wyników badań (Stake, 1997; Flyvbjerg, 2005). 
Trafny dobór przypadku jest kluczowym elementem procesu badawczego, który 
z pewnością może decydować o poprawności metodologicznej badań prowadzonych 
tą metodą. Dobór ten, podobnie jak i w innych badaniach, podyktowany jest ich ce- 
lem. W autotelicznym studium przypadku mamy jasność co do wyboru obiektu badań. 
W wielokrotnym studium przypadku, oprócz charakterystycznych cech (o których była 
mowa) obiektu badanego, które należy wziąć pod rozwagę wcześniej, przed badaczem 
stoi pytanie dotyczące celu i trafności doboru kilku przypadków. U podłoża tego typu 
badań może leżeć chęć pogłębienia wiedzy dotyczącej kilku przypadków różnych od 
siebie, wyjątkowych w swojej naturze, będących jednak egzemplifikacją tego samego 
przedmiotu zainteresowań badacza. Ambicją badacza może być też chęć dokonywania 
porównań, a nawet tworzenia uogólnień i teorii. Takie podejście do badań nakłada na nas 
obowiązek dokonania poprawnego doboru przypadków, które byłyby reprezentatywne 
dla danego zjawiska. 
Kwestia uogólniania wyników badań prowadzonych metodą studium przypadku, 
związana z problemem doboru przypadku, jest często podnoszona w literaturze naukowej. 
Pomijając pytanie o zasadność wyrażanej często niezbywalnej potrzeby prowadzenia ba- 
dań, których wyniki mogą być uogólniane na szersze populacje (Stake, 2000; Flyvbjerg, 
2005), należy zaznaczyć szczególnie ważną cechę badań o charakterze studium przypadku, 
a mianowicie fakt, iż wyniki tych badań mogą prowadzić wyłącznie do uogólnień o cha- 
rakterze analitycznym, teoretycznym, a nie statystycznym (Konecki, 2000; Yin, 2003). 
Dobór przypadków w wielokrotnym studium przypadku nie ma więc charakteru staty- 
stycznego, ale przeprowadzany jest na zasadzie replikacji przypadków (rep/ication /ogic, 
a nie - samp/ing /ogic) (Yin, 2003). Niejako w opozycji wobec tej zasady stoi propozy- 
cja Flyvbjerga (2005: 53), dotycząca strategii doboru przypadków dających możliwość 
uogólniania wyników, w których autor wymienia m.in. dobór losowy. 
Jak podkreśla Yin, przypadki mogą być dobrane ze względu na antycypowanie przez 
badacza podobnych wyników, jakie uzyska w badaniu każdego z nich, albo przeciwnie, 
ze względu na przewidywanie, że uzyskane wyniki będą ze sobą kontrastować. Wspo- 
mniane strategie można łączyć ze sobą. I tak na przykład, badacz przyjmując uprzed- 
nio teorię badanego przez siebie zjawiska, dobiera przypadki, które ją potwierdzają, 
a następnie przedstawia takie, które w jakiś sposób wskazują na fakty odmienne (Yin, 2003: 
47-51). Każdy dobór przypadku (przypadków) do badań musi być zatem uzasadniony 
i wynikać z koncepcji badań. 
Dla Yina (2003: 6) studium przypadku jest metodą szczególnie przydatną, kiedy badacz 
zadaje pytania ,jak?" i "dlaczego?" w odniesieniu do interesującego go zjawiska. 
Prowadząc badania studium przypadku, w poszukiwaniu odpowiedzi na stawiane przez 
nas problemy badawcze, odwołać się możemy zarówno do ilościowych, jak i jakościowych 
metod zbierania danych (Eisenhard, 1999; Yin, 2003; Merriam, 1998; Konarzewski 2000; 
Stake, 1997; Pachociński, 1997; Konecki, 2000). Jak mówi Stake (1997: 50): 


[m] studium przypadku może być jakościowe, ilościowe lub kombinowane. 


108
>>>
Marta Galewska-Kustra Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych 


Z uwagi na fakt, że studium przypadku ma na celu pogłębione badanie danego zjawi- 
ska z uwzględnieniem jego szerokiego kontekstu (szczególnie, gdy mamy do czynienia 
z pojedynczym, wyjątkowym przypadkiem), istotną rolę w procedurze badań odgrywają 
metody jakościowe zbierania danych (Hammersley, 2004). 
Najczęstszym źródłem danych w studium przypadku są: wywiady, obserwacja bezpo- 
średnia, obserwacja uczestnicząca, dane archiwalne, dokumenty oraz fizyczne artefakty 
(Yin, 1994, za: Konecki, 2000: 133). Pogłębionemu i rzetelnemu badaniu zjawisk służy 
również procedura triangulacji, która w odniesieniu do studium przypadku może dotyczyć 
samych badaczy, metod gromadzenia danych czy perspektywy teoretycznej (Yin, 2003; 
Konecki, 2000; Tellis, 1997; Stake, 1997). 


Niektóre aspekty analizy i prezentacji danych 
w studium przypadku 


Studium przypadku jest metodą, w której nie należy doszukiwać się wyraźnej grani- 
cy pomiędzy etapem zbierania i analizowania danych (Konarzewski, 2000). Zbieraniu 
danych powinna towarzyszyć ciągłą refleksja (i interpretacja). którą Stake (1997) uznaje 
za najważniejsze narzędzie badacza. 
Sposób analizy zebranych danych zależy m.in. od typu studium przypadku i ilości 
badanych przypadków. Inny jest bowiem cel analizy danych w przypadku pojedynczego, 
autotelicznego studium przypadku, a inny kiedy studium miało charakter instrumentalny. 
Jak wspomniano wcześniej, przypadek może być interesujący sam w sobie, bądź być 
przykładem szerszego zjawiska, które badamy. Analiza danych staje się jeszcze bardziej 
skomplikowana, jeśli podjęliśmy się badania kilku przypadków. 
Zagadnienie analizy i sposobów prezentacji danych jest złożone właśnie ze względu na 
różnice występujące w procesie badawczym, dotyczące przede wszystkim celów badań. 
Ograniczając się więc do kwestii najistotniejszych, zauważymy tylko. iż w wielo- 
krotnym studium przypadku analiza danych najczęściej polega na głębokiej interpretacji 
danych dotyczących zarówno każdego przypadku z osobna (whithin-case analysis), jak 
i przekrojowego ujęcia zebranego materiału (cross-case analysis). W tym drugim przy- 
padku analiza może skupiać się wokół naj istotniejszych kategorii wyodrębnionych przez 
badacza. Autor badań może także skoncentrować się na wskazywaniu istotnych różnic, 
bądź podobieństw między przypadkami oraz odnosić uzyskane dane do przyjmowanych 
przez siebie teorii, modyfikując je lub je potwierdzając (Yin, 2003; Eisenhard, 1999; Miller, 
Salkind, 2002). Analiza zebranego materiału może dotyczyć całości badanego obiektu 
(holistic) lub pewnych jego części, które najbardziej interesują badacza (embedded units 
0/ analysis) (Yin, 2003; Miller, Salkind 2002). 
Sposób przedstawienia uzyskanych wyników napotyka na problemy dotyczące wielu 
badań. w których uzyskuje się dane o charakterze jakościowym. Wynikiem studium 
przypadku jest często przytłaczająca ilość materiału z wywiadów, obserwacji niestan- 
daryzowanych etc. Sposób ich prezentacji zależeć będzie m.in. od celu komunikowania 
wyników oraz rodzaju odbiorcy, do którego kierujemy informacje. 
Stake (1997: 130), powołując się na Johna Van Maanena, wskazuje na takie style pre- 
zentacji,jak: impresyjny, osobisty, krytyczny, formalny, literacki, realistyczny, opowieść 


109
>>>
METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH 


zbiorową. Pachociński (1997: 52) wspomina natomiast o formie opisu, analizy, portretu, 
a nawet scenariusza czy nowelki. 
Studium przypadku daje nam zatem szerokie możliwości wyboru formy zaprezento- 
wania ostatecznego raportu z badań. 


Studium przypadku w badaniach pedagogicznych 


Opisane powyżej aspekty metodologiczne studium przypadku wskazują na bogactwo 
możliwości zastosowania tej metody w badaniu zjawisk natury społecznej, w tym peda- 
gogicznej. Tymczasem w pedagogice, jak już wspomniano wcześniej, ogranicza się te 
możliwości do badania jednostek ludzkich. Powołując się na niezaprzeczalnie doniosłą 
tradycję pedagogiczną, wielu przedstawicieli współczesnej pedagogiki (por.: np. Ka- 
miński, 1970; Turlejska, 1998; Łobocki, 2000; Pilch, ] 998) odmawia metodzie studium 
przypadku szerszego zastosowania w badaniu zjawisk leżących w obszarze zainteresowań 
tej dyscypliny naukowej. 
I tak na przykład instytucja, organizacja, jako obiekt zainteresowań badawczych 
w pedagogice, nie zostają uznane za odpowiednie do badań prowadzonych metodą stu- 
dium przypadku. Oddaje się tu pole dla zakorzenionej w tradycji badań pedagogicznych 
monografii pedagogicznej, jako metodzie, której celem ma być, jak twierdzą Bauman 
i Pilch (2001: 76), 
[.uj gruntowne rozpoznanie struktury instytucji, zasad i efektywności działań wycho- 
wawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych. 
Jak zauważa Konarzewski (2000), dobre studia przypadku to w polskiej pedagogice 
rzadkość. Monografia, jako metoda badająca całość instytucji (zgodnie z definicją Pilcha), 
uważana jest przez Konarzewskiego za metodę, której efektem są 
[u.j doniesienia przedstawiające tę czy inną szkolę od piwnic po strych, nieodmiennie 
w tonacji pochwalnej, starannie oprawione, przechowywane w gabinecie dyrektora, 
które budują tradycję miejsca i wiążą z nim personel, ale wartości naukowej nie mają, 
bo w żaden sposób nie powiększają naszej wiedzy o świecie. 
Konarzewski nazywa więc monografię ,,nieukierunkowanym studium przypadku" (2000: 
79). 
Można nie zgadzać się z tak skrajną oceną monografii w badaniach pedagogicznych, 
cenny jest jednak sam fakt zauważenia przez Konarzewskiego poznawczej wartości 
metody studium przypadku, która wydaje się być zbyt słabo dostrzegana w naukach 
pedagogicznych. 
Teresa Bauman i Tadeusz Pilch (200 I) klasyfikują monografię jako odmianę studium 
przypadku. Autorzy zwracają bowiem uwagę na to, że studium przypadku niejako zawiera 
w sobie monografię. Zdaniem autorów dzieje się tak dlatego, że studium przypadkujest 
metodą, w której przedmiotem zainteresowania badacza są "poszczególne" przypadki, 
które badacz ten wnikliwie analizuje i "opisuje"2. 


Monografia: z gr. - monos - jedyny, grafo - piszę. 


110
>>>
Marta Galewska-Kustra Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych 


W moim przekonaniu, monografia rozumiana zgodnie z podaną wcześniej definicją 
autorów, może być uznana za jeden z rodzajów studium przypadku. Pamiętać jednak na- 
leży, że w takim rozumieniu jest ona tylko jedną z wielu odmian tej strategii badawczej. 
Badania instytucji w studium przypadku nie można bowiem ograniczać do gruntownego 
rozpoznania całości działania instytucji. Studium przypadku może być bowiem całościowe 
w odniesieniu do przedmiotu badań, badacz może jednak także zawężać swoje zaintere- 
sowania do konkretnego problemu, który jest jednym z wielu zjawisk, składających się 
na obiekt badań. Dotyczy to także badania instytucji. 
Jakie są zatem możliwości studium przypadku w odniesieniu do problematyki badawczej 
w pedagogice? Studium przypadku jest metodą, która daje możliwość badania przypadków 
szczególnych, wyjątkowych i to nie tylko w odniesieniu do jednostek ludzkich. Zachęca 
do wnikliwego ich poznawania oraz interpretowania, a w konsekwencji do tworzenia teorii 
uogólniających badane zjawiska, odkrywania nowych problemów i hipotez. Pozwala też 
lepiej zrozumieć zjawiska ogólne, np. związane z aktywnością twórczą człowieka. 
W przypadku przedmiotu badań nauk społecznych, w tym i pedagogiki, mamy bowiem 
do czynienia ze zjawiskami złożonymi, zależnymi kontekstowo, a ich zrozumienie wy- 
maga dogłębnych analiz, tak ilościowych, jak i jakościowych. Możliwość prowadzenia 
takich analiz daje właśnie studium przypadku. Metoda ta może więc pomóc nie tylko 
w budowaniu zrozumienia np. uwarunkowań rozwojowych jednostki (np. trudności 
w nauce konkretnego ucznia), ale również może służyć badaniu programów wychowaw- 
czych i dydaktycznych, różnego typu innowacji edukacyjnych, w sumie więc zrozumieniu 
problemów praktyki edukacyjnej i wychowawczej. 


Miejsce studium przypadku w pedagogicznych badaniach 
nad twórczością 


Twórczość jest zjawiskiem trudnym do zdefiniowania, a jeszcze trudniejszym do 
zbadania 


_ twierdzą Scott Hunsaker, Karen Meador, i Katheryn Kearney (1999: 239), opisując 
jakościowe podejście do badań nad tym zjawiskiem. Wobec powszechnego przekonania 
o wyjątkowej złożoności tego fenomenu, zaskakującym zdaje się być fakt ciągłej dominacji 
podejścia psychometrycznego w badaniach nad twórczością. Dzieje się tak mimo ciągle 
obecnej krytyki tzw. "testów twórczości" (Szmidt, 2005; Kubicka, 2003) i przekonania, 
że twórczość jest zjawiskiem mierzalnym. 
Godny podkreślenia wydaje się być swego rodzaju postulat wysuwany przez Dorotę 
Kubicką(2003: 21), która mówi: 
[...] twórczość zawsze uważano za aktywność wyjątkową. a zarazem wielce zło- 
żoną. W ostatnich latach konsekwentnie się ją demitologizuje, co nie powinno 
jednak prowadzić do redukcjonizmu i stwarzać iluzji, że za pomocą izolowanych 
wskaźników czy fragmentarycznych zdolności rzeczywiście ujmujemy to, co 
w twórczości istotne. 
Spory wokół metod badania twórczości mogą wynikać z różnic w rozumieniu samego 
zjawiska twórczości, ale ich źródłem jest też z pewnością utrzymujący się (bądź sztucznie 


111
>>>
-- 


METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH 


utrzymywany przez badaczy) konflikt pomiędzy dwoma podejściami do badań zjawisk 
społecznych - podejściem ilościowym i jakościowym]. 
Studium przypadku zdaje się być swoistą strategią badawczą, która daje możliwość 
przełamania wspomnianych konfliktów i pogodzenia obu stron. Z jednej strony bowiem, 
jak zauważyliśmy już wcześniej, studium przypadku jest badaniem 
awiska w jego zło- 
żonym kontekście. Z drugiej zaś, strategia ta daje nam możliwość badania tego zjawiska 
poprzez gromadzenie i analizę szerokiego spektrum danych ilościowych i jakościowych. 
Studium przypadku nie zrywa więc z tradycją podejścia psychometrycznego w badaniu 
twórczości, bowiem jak mówiliśmy wcześniej, studium przypadku może być ilościowe. 
Biorąc pod uwagę jednak specyfikę tej metody, jej logikę, zakładającą pogłębioną analizę 
konkretnego zjawiska w jego kontekście, wydaje się, że połączenie strategii ilościowej 
i jakościowej w procedurze badawczej jest istotne szczególnie w badaniu zjawiska, jakim 
jest twórczość. Wybór ten powinien być podyktowany, jak w przypadku każdych badań, 
ich celem i problematyką. 
Wartość poznawcza studium przypadku w odniesieniu do omawianego 
awiska zda- 
je się polegać w szczególności na wykorzystaniu go w badaniach dotyczących aspektu 
ekologicznego twórczości (szeroko rozumianego środowiska tworzenia), m.in. warunków 
sprzyjających i hamujących (stymulatory i inhibitory) aktywność twórczą co, jak sądzę, 
stanowiłoby szczególną wagę dla rozwoju pedagogiki twórczości. 
Studium przypadku otwiera przed nami możliwość badania środowisk twórczych (in- 
stytucji, organizacji), innowacji pedagogicznych związanych z nauczaniem twórczości 
(programów pomocy w tworzeniu, metod wspierania twórczego potencjału)4. Badania 
te, zgodnie z założeniami omawianej metody, opierać się mogą na badaniu przypadków 
szczególnych, wyjątkowych (np. pojedynczych instytucji, organizacji, programów 
wprowadzających nowe metody nauczania twórczości). Pozwalają także na studiowanie 
przypadków będących podstawą do teoretycznych (nie "statystycznych", o czym była 
mowa wcześniej) uogólnień, dotyczących zjawisk leżących w obszarze zainteresowań 
badawczych pedagogiki twórczości. 
Możliwości wykorzystania studium przypadku w badaniach nad twórczością dzieci 
przedstawiają m.in. Hunsaker, Meador, Kearney (1999: 247-248). Autorzy powołują się 
na taksonomię tej metody badawczej dokonanej przez S. W. Moon na użytek badań nad 
dziećmi uzdolnionymi (patrz tab. 3). Pomimo iż rozróżnienie dokonane przez autorów 
wydaje się być pomocne we wskazywaniu możliwości zastosowania interesującej nas 
metody do badań nad twórczością, należy zwrócić uwagę, iż określona tutaj problematyka 
badań nie zawsze należy do obszaru badań pedagogiki twórczości. 


3 Zob. więcej np.: Bl)'man, 2002; Creswell, 2003; Denzin, Lincoln, 2000; Malewski. 1997; Bauman, 
Pilch. 2001; Szmidt, 2002. 
4 Przegląd polskich koncepcji wychowania do twórczości, w tym nauczania twórczości, odnaleźć 
można m.in. w Szmidt, 2003. 


112
>>>
- 


Marta Galewska-Kustra Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych 


Tabela 3. Studium przypadku w badaniu twórczości dzieci według Hunsaker, Meador i Kearney 
(1999: 247-248) 


Kliniczne studium przypadku (clinical case study) 
To badanie mające na celu zrozumienie jednostki poprzez wywiady kliniczne, kliniczne obserwacje 
oraz testy. Przykładowo, badacz moZe szukać odpowiedzi na pytanie o specyficzne procesy, jakie 
zachodzą podczas twórczego rozwiązywania problemów przez jednostkę wybitnie twórczą. Kliniczne 
studium przypadku moZe mieć też cel terapeutyczny. Badanie moZe wiec słuZyć określeniu dalszego 
postępowania wobec badanej jednostki (np. wobec wybitnie twórczego dziecka mającego problemy 
z przystosowaniem się do grupy w szkole). 
Rozwojowe studium przypadku (developmental case study) 
Celem tego studium przypadku jest zrozumienie szczególnego zjawiska na przestrzeni czasu Oego 
dynamiki zmian, uwarunkowań itd.). Badaniu mogą tu być poddane jednostki ludzkie, ale też instytucje. 
Przykładowo, badanie moZe dotyczyć zmian, jakie zaszły w danym okresie czasu w prowadzeniu np. 
programu mającego na celu rozwój myślenia dywergencyjnego (prowadzonego w jakiejś szkole). 
Obserwacyjne studium przypadku (observational case study) 
Badania te dotyczą indywidualnych doświadczeń jednostki. Autorzy podają za przykład badania mające 
na celu zebranie danych, odnośnie do roli odgrywanej przez konkretną jednostkę w procesie twórczego 
rozwiązywania problemów przez grupę. Nie bada się tutaj więc grupy jako całości, ale jej poszczegól- 
nych członków. 


Analiza sytuacyjna (situationalanalysis) 
Jest to badanie konkretnego zdarzenia (lub sytuacji) z perspektywy kaZdego z uczestników, w celu 
zrozumienia wpływu tego zdarzenia na poszczególne osoby biorące w nim udział. Autorzy podają za 
przykład potencjalne badania (dotyczące twórczości dzieci i mIodzieZy), mające na celu zdiagnozowanie 
szeroko rozumianego wpływu programów pomocy w tworzeniu na uczniów, nauczycieli, rodziców i inne 
osoby biorące w nich udział. 
Analiza sytuacji zadaniowej (task analysis) 
To szczegółowe badanie zachowania poszczególnych jednostek (wielu, badanych osobno) w sytuacji 
zadaniowej po to, by następnie dokonywać uogólnień, na zachowania innych jednostek w podobnej 
sytuacji. Według autorów, przykładem mogą tu być badania, w których dokonuje się porównania 
działania podejmowanego w sytuacji problemowej przez eksperta i nowicjusza. 


Krytyka studium przypadku 


Wobec metody studium przypadku wysuwany jest cały szereg zarzutów. Bent Flyvbjerg 
(2005: 41-67) wskazuje na swoiste mity dotyczące tej metody, a mianowicie: 
_ mit mówiący, że wiedza teoretyczna jest bardziej wartościowa od wiedzy prak- 
tycznej; 
_ mit mówiący o braku możliwości dokonywania uogólnień na podstawie poje- 
dynczego przypadku, a tym samym braku znamion naukowości metody studium 
przypadku; 
_ mit mówiący o studium przypadku, jako metodzie wartościowej jedynie w po- 
czątkowej fazie badań (w stawianiu hipotez, które weryfikowane będą dopiero 
w "prawdziwych" badaniach); 
_ mit mówiący o "skrzywieniu" studium przypadku "skierowanemu ku weryfikacji 
hipotez". 
Trudno nie zauważyć, że w przeważającej większości, zarzuty te dotyczą specyfiki 
nie tylko badań prowadzonych metodą studium przypadku, ale badań jakościowych 
w ogóle. 


113
>>>
METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH 


Najczęstszymi argumentami przeciwników tej i innych metod związanych z poznawa- 
niem rzeczywistości społecznej poprzez gromadzenie i analizę danych jakościowych są 
te, które dotyczą rzetelności i trafności tych badań. Z częścią tych zarzutów w wyjątkowo 
celny sposób radzi sobie właśnie Flyvbjerg (2005: 47), mówiąc między innymi: 
[...] w odniesieniu do spraw ludzkich nie ma teorii prognostycznych i powszechników. 
Zatem konkretna, kontekstowo zależna wiedza jest bardziej wartościowa, niż daremne 
poszukiwanie teorii prognostycznych i uogólnień. 
Nawet jeśli nie zgadzamy się do końca z tym przekonaniem autora, musimy przyznać, 
że słowa te są szczególnie istotne dla wszystkich badaczy zainteresowanych zjawiskiem 
twórczości. Pedagogika twórczości, nie mając wypracowanej własnej metodologii badań, 
może czerpać z metodologii nauk społecznych, a studium przypadku jest metodą dającą 
szerokie możliwości w docieraniu do wiedzy dotyczącej jej przedmiotu badań. 
Podejmowanie badań studium przypadku jest, jak podkreśla Stake (1997), wyborem 
podyktowanym specyfiką obiektu, przypadku, problematyką badań, a nie jedynie po- 
prawnością metodologiczną. 
Warto jeszcze raz odwołać się do krytycznej analizy Flyvbjerga (2005: 65) i podkreślić 
jego słowa nawiązujące do rozważań Thomasa Kuhna: 
[...] dyscyplina wiedzy bez dużej liczby starannie przeprowadzonych studiów 
przypadku jest dyscypliną nie tworzącą systematycznie przykładów modelowych, 
a dyscyplina bez przykładów modelowych jest nieefektywna. W naukach społecznych 
więcej dobrych studiów przypadków mogłoby uzdrowić tę sytuację. 
Słowa te, jak sądzę, dotyczą także rozwijąjącej się dopiero metodologii pedagogiki 
twórczości. Potrzeba w niej wielu zakrojonych na szeroką skalę statystycznych badań 
uogólniających, ale także potrzeba starannie dobranych i rzetelnie przeprowadzonych 
studiów przypadków, które pomogą w konstruowaniu modeli i typów idealnych (np. szkoły 
wspierającej twórczość uczniów, stowarzyszenia twórczego, grupy twórczej, kreatogen- 
nego środowiska lokalnego itp.). Mogą one stanowić wzorce odniesień dla praktycznych 
innowacji edukacyjnych, a ich jakość merytoryczna może być miarą dojrzałości teorii 
pedagogiki twórczości. 


Summary Case study method in pedagogie re..arch - the erltlcal 
analysls 
The goal ofthis article is to show the high potential ofthe case study method 
as a scientific way to develop knowledge of social and pedagogieal issues. 
By analyzing the methodological aspects ofthe method in question the aut- 
hor points out the most important features that characteńze the case study 
method as a choice that depends on what we are going to study. The author 
considers case study method to be neglected in pedagogieal scientific research 
and reveals its usefulness in gatheńng qualitative and quantitative data in 
order to study creativity phenomenon in its context, especially environmental 
aspect of creativity. 


114
>>>
Marta Galewska-Kustra Studium przypadku jako metoda badań pedagogicznych 


Bibliografia 


Babbie E. (2003), Badania społeczne w praktyce, Warszawa: PWN. 
BaumW1 T., Pilch T. (200 I ), Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa: 
Wydawnictwo Akademickie "Żak". 
BrymW1 A (2002). The debate about quantitative and qualitative research: a question of method or 
epistemology?, [w:] VW1S D. (red.), Social Surveys, London: SAGE Publications. 
Creswell J.W. (2003), Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches, 
Califomia: SAGE Publications, ThousW1d Oaks. 
Creswell J.W. (2005), Educational Research. Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and 
Qualitative Research, Ohio: Person Merrvill Prentice Itall, Columbus. 
Denzin N.K., Lincoln Y.S. (red.), (2000), Handbook ofQualitative Research, Califomia: SAGE Publica- 
tions, ThousW1d Oaks. 
Eisenhardt K.M. (1999), Building theories from case study research, [w:] BrymW1 A, Burgess R.G. 
(red.), Qualitative Research. London: SAGE Publication. 
Fisher R. (2004). Creativity across the curriculum, [w:] Fisher R., Williams M., (red.), Unlocking Cre- 
ativity. Teaching Across the Curriculum, London: David Fulton Publishers. 
Flyvbjerg B. (2005), Pięć mitów o badaniach typu stadium przypadku, "Studia Socjologiczne", 2 (177), 
s.4I-67. 
Hammersley M. (2004), Case study. [w:] Lewis-Beck M.S., BrymW1A, Liao-Futing T. (red.), The Sage 
Encyclopedia ofSocial Science Research Methods, volume I, London: SAGE Publications. 
Hunsaker S., Meador K., Keamey K. (1999), Qualitative research methods for studying creativity, [w:] 
Fishkin AS., Cramond B., Olszewski-Kubilius P. (red.),/nvestigating Creativity in Youth. Research and 
Methods, New Jersey: Hampton Press Inc., Cresskill. 
Kamiński A (1970), Metoda. technika, procedura badawcza w pedagogice społecznej, "Studia Peda- 
gogiczne", t. 19, s. 1-27. 
Konarzewski K. (2000), Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa: 
WSiP. 
Konecki K. (2000), Studia z metodologii badańjakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa: PWN. 
Kubicka D. (2003), Twórcze działanie dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej, Kraków: Wydawnictwo 
Uniwersytetu Jagiellońskiego. 
Lutyński J. (2000), Metody badań społecznych. ""brane zagadnienia, Łódź: Łódzkie Towarzystwo 
Naukowe. 
Łobocki M. (2000), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków: Impuls. 
Malewski M. {I 997), Metody ilościowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplemen- 
tarność, "Kultura i Edukacja", nr 1-2, s. 17-35. 
Merriam S.B. (1998). Qualitative Research and Case Study Application1 in Education, SW1 FrW1cisco: 
Jossey-Bass Publishers. 
Miller D.C., Salkind N.J. (2002), Handbook of Research Design and Social Measurement, London: 
SAGE Publications. 
Mitchell J.e. (1999), Case and situation analysis, [w:] BrymW1 A, Burgess R.G. (red.), Qualitative 
Research, vol. I, London: SAG E Publication. 


115
>>>
METODY ZBIERANIA I ANALIZY DANYCH W BADANIACH EDUKACYJNYCH 


Pachociński R. (1997), Metody ilościowe ijakościowe w badaniach oświatowych, "Edukacja", nr 3, 
s. 36-53. 
Pilch T. (1998), Zasady badań pedagogicznych, Warszawa: Żak. 
Platt J. (1999), What can case studies do?, [w:] Bl)'man A., Burgess RG., (red.), Qualitative Research, 
London: SAGE Publication. 
Stake R (1997), Studium przypadku, [w:] Korporowicz L. (red.), Ewaluacja w edukacji, Warszawa: 
Oficyna Naukowa. 
Stake R. (2003), Case study, [w:] Denzin K.N., Lincoln S.Y. (red.), Strategies ofQualitative Inquiry, 
California: SAGE Publication, Thousand Oaks. 
Szmidt K.J. (2002), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. W poszuldwaniu autentycznego 
obrazu wychowania, [w]: Piekarski J., Cyrańska E., Urbaniak-Zając D. (red.), Granice autonomii teorii 
i prakJyki edukacyjnej, Łódi: Wydawnictwo Wy:2:szej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. 
Szmidt KJ. (2005), Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach twórczości, "Przegląd 
Badań Edukacyjnych", 1(1), s. 87-103. 
Tellis W. (1997), Introduction to case study, [w:] The qualitative report [on-line serial l, 3(2), http://www. 
nova.edu/ssss/QR/QR3-2/tellis I.html. 
Turlejska B. (1998), Monografia pedagogiczna i stadium przypadku, [w:] Palka S., (red.), Orientacje 
w metodologii badań pedagogicznych, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. 
Yin RK. (2003), Case Study Research. Design and Methods, California: SAGE Publications, Thousand 
Oaks. 


116
>>>
- 


. 


WYRÓ2:NIONE 
TEKSTY 
MŁODYCH BADACZY 


Mogdoleno Cuprjok 


Status tożsamości a pełnienie roli nauczyciela 
w obszarze "stosunku do ucznia" w okresie 
wczesnej dorosłości. Konstrukcja i standaryzacja. 
Kwestionariusz do pomiaru statusów tożsamości 
w oparciu o koncepcję Jamesa Marcii 


Podstawy teoretyczne 


Współczesny nauczyciel, tak samo jak każdy współczesny człowiek, funkcjonuje 
w coraz bardziej relatywizowanym świecie zasad, wartości i relacji interpersonalnych. 
Jednakże na nauczycielu, bardziej niż na innym człowieku ciąży poczucie odpowiedzial- 
ności za innych, wpisane w wypełnianie przez niego zawodowej roli. Chcąc uzyskać 
informacje na temat tego, jaki jest współczesny nauczyciel skierowałam swoją uwagę na 
dwa aspekty: tożsamość oraz pełnienie roli zawodowej w obszarze "stosunku do ucznia". 
Tożsamość rozpatruję w kontekście koncepcji statusów tożsamości Jamesa Marcii, nato- 
miast w celu analizy wyróżnionej płaszczyzny pełnienia roli zawodowej, wykorzystuję 
koncepcję heurystycznej roli nauczyciela autorstwa Krzysztofa Rubachy. 
J. Marcia definiuje tożsamość jako 
[...] strukturę "ja" - wewnętrzną, przez siebie skonstruowaną, dynamiczną organizację 
sił, możliwości, wierzeń i indywidualnej historii (Marcia, 1980: 159). 
Dzięki zastosowaniu dwóch kryteriów - zaangażowania i eksploracji alternatyw, 
wyznaczających kolejne poziomy tożsamości, udało się Marcii wyodrębnić cztery podsta- 
wowe statusy (tab. I): tożsamość osiągniętą (identity achievement), tożsamość odroczoną 
(moratorium), tożsamość lustrzaną (identity foreclosures) oraz tożsamość dyfuzyjną 
(identity diffusion) (Marcia, 1966; 1980; 1994). 


117 


...........
>>>
WYRÓmlONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Tabela 1. Występowanie kryterium zaangażowania i eksploracji 
w poszczególnych statusach tożsamości 


Status to:łsamości Zaanga!owanie Eksploracja 
Osiągnięta występuje występuje 
Moratorium nie do końca sprecyzowane i trwałe występuje 
lustrzana występuje nie występuje 
Dyfuzyjna nie występuje moZliwe występowanie 


b6dło: Mama, 1994 
Najmniej zaawansowanym poziomem rozwoju tożsamości jest status tożsamości 
dyfuzyjnej (Marcia, 1980; 1994), charakteryzujący osoby, które przy użyciu podstawo- 
wych kryteriów zaangażowania i eksploracji można określić jako niezaangażowane i nie 
wykazujące zobowiązania (tab. I). Jednostka o tym statusie nie posiada silnego poczucia 
tożsamości ani też zobowiązania do jakichkolwiek znaczących działań społecznych. Istnie- 
je tu możliwość przelotnego przejścia przez fazę eksploracji, ale bez efektu zaangażowania. 
Osoba taka jest bardzo wrażliwa na ataki wymierzone w jej samoocenę i nigdy nie ma 
pewności, że sposób, w jaki postępuje jest dobry, co więcej, każdy nowo zaproponowany 
wybór wydaje jej się tak samo dobry jak poprzedni. Dlatego też posiada duże skłonności 
do zmiany dziedzin aktywności, a przede wszystkim do nieuzasadnionych zmian pracy 
zawodowej, co jednocześnie pociąga za sobą niemożliwość zaplanowania własnej przy- 
szłości. Spowodowane jest to przede wszystkim brakiem zorganizowanego myślenia oraz 
podstawowej wiedzy na temat własnych preferencji, umiejętności czy aspiracji. Osoba 
o tożsamości dyfuzyjnej skupia uwagę na własnym wyglądzie, na fizycznych aspektach 
swojego rozwoju. Ma również problemy z nawiązywaniem bliskich relacji z otaczającymi 
jąludŹIni, co może mieć związek z faktem kierowania się głównie własnymi korzyściami 
i poczuciem chwilowej satysfakcji. 
Opisany powYżej typ dyfuzji bywa również nazywany "przedkryzysowym brakiem zaan- 
gażowania" (Oleszkowicz, 1995: 29) i różni się od "pokryzysowego" tym, że ten drugi może 
wystąpić np. po etapie moratorium w efekcie negatywnego rozwiązania kryzysu tożsamości 
lub jeszcze później, kiedy jednostka odkrywa, że wybór, jakiego dokonała nie zgadza się 
zjej preferencjami i oczekiwaniami. Pokryzysowy stan dyfuzji charakteryzuje się głównie 
brakiem zainteresowania sprawami ideologii, a także unikaniem problemów, a nie ich 
rozwiązywaniem (tamże). 
Kolejnym stanem tożsamości jest jej zamknięcie-tożsamość lustrzana lub zamknięta 
(Marcia, 1994). Osoba o takim statusie posiada określoną tożsamość, ale nie" wypraco- 
wała" jej sobie w procesie eksploracji, tylko dzięki silnej identyfikacji z autorytetem. 
Można powiedzieć, że jest to jednostka zaangażowana, ale bez wcześniejszego ekspery- 
mentowania (tab. 1). Dlatego też głównymi cechami charakterystycznymi jest dla niej 
nieustępliwość oraz sztywność w myśleniu i działaniu, ponieważ standardy postępowania, 
jakimi kieruje się w życiu przejęła od osoby, u której były skuteczne i jest przekonana, że 
sprawdzą się i w jej przypadku. Jednocześnie odczuwa ona zagrożenie i stres w sytuacjach, 
gdy te wyuczone sposoby nie dają się zastosować (Oleszkowicz, 1995: 30). Wynikiem tego 
jest wysoka wrażliwość na żądania ze strony grupy oraz na manipulację jej samooceną, 


118 


-..4....
>>>
Magdalena Cuprjak Status tożsamości a pełnienie roli nauczyciela... 


co może powodować równocześnie wysoki poziom konformizmu moralnego (Badziąg, 
2002), który pozwala jej na wyzbywanie się lęku i poczucia bezradności. 
Osoba, która jest w fazie eksperymentowania, a jej zaangażowanie jest niepewne, ale 
dość ostre i zogniskowane (tab. l), znajduje się na poziomie statusu tożsamości odroczonej, 
moratoryjnej (Marcia, 1994). Cechą charakterystycznąjest tu przeżywany właśnie kryzys 
tożsamości, który według Marcii jest momentem świadomego podejmowania decyzji (za: 
Brzezińska, 2000), a zatem etapem, kiedy jednostka zauważa różne alternatywy wyjścia 
z danej sytuacji i sama musi dokonać wyboru. Pomimo że jest zdolna do samodzielnego 
myślenia, do bliskości w relacjach międzyludzkich oraz potrafi rozpatrywać problemy 
moralne z wielu perspektyw, to zmaga się z problemem, kim jest i co robi, zadając sobie 
pytania o celowość swojego istnienia i postępowania. Nie jest zatem jeszcze gotowa do 
podejmowania poważnych zobowiązań, ale w chwili, gdy zakończy się proces eksploracji 
i podejmie decyzje co do dalszych strategii życiowych, wtedy wyjdzie z kryzysu i jej 
tożsamość osiągnie dojrzałość. 
Ostatnim modelem poczucia tożsamości jest tożsamość osiągnięta, dojrzała (Marcia, 
1994). Na tym poziomie rozwoju tożsamości znajdują się jednostki, które przeszły okres 
eksploracji i są zaangażowane w adekwatne dla siebie sfery życia społecznego (tab. 1). 
Status ten cechuje przede wszystkim wysoki poziom procesów psychicznych, samodziel- 
nego myślenia i podejmowania ważnych wyborów życiowych, a także umiejętność roz- 
patrywania złożonych problemów moralnych. Osoba taka jest odporna na żądania grupy 
i posiada umiejętność rezygnacji z zewnętrznej gratyfikacji za wykonanie powierzonego 
jej zadania. Jednocześnie potrafi nawiązywać bliskie kontakty interpersonalne z zacho- 
waniem poczucia odrębności i unikatowości z jednej strony, a z drugiej - z poczuciem 
wspólnoty z grupą społeczną, w której funkcjonuje. 
Rozpatrując statusy tożsamości w kontekście koncepcji rozwoju tożsamości ego 
E. Eriksona, można powiedzieć, że status tożsamości dyfuzyjnej odpowiada jednemu 
biegunowi w rozwoju poczucia tożsamości ego, wyznaczonego przez Eriksona - roz- 
proszeniu (confusion), natomiast status tożsamości dojrzałej drugiemu - posiadania 
tożsamości ego. W stosunku jednak do koncepcji Eriksona, Marcia zachowuje pewną 
autonomiczność, głównie ze względu na fakt nadawania własnych, odrębnych znaczeń 
pewnym konkretnym kategoriom, co można zauważyć zwłaszcza w odniesieniu do takich 
pojęć jak diffusion i foreclosure (Oleszkowicz, 1995: 28). Statusy tożsamości dostarczają 
również większego zróżnicowania stylów związanych z problemami tożsamościowymi, 
niż dychotomia zaproponowana przez Eriksona, a ponadto, każdy ze stylów zawiera 
zarówno aspekty konstruktywne, jak i patologiczne, więc nie zawiera jednoznacznie 
negatywnych konotacji, co do któregokolwiek ze statusów (Marcia, 1980: 161). 
Koncepcja pełnienia roli zawodowej nauczyciela opracowana przez K. Rubachę 
(2000), posiada swoje źródło w teorii roli indywidualnej Dol. Levinsona (1978). Jej 
heurystyczny charakter zwraca uwagę na fakt, iż w zakres pełnienia roli wpisuje się 
konieczność 
[...J rozwiązywania nowych problemów, poszukiwania skutecznych sposobów działa- 
nia wobec złożonej i wewnętrznie sprzecznej rzeczywistości edukacyjnej (Rubacha, 
2000: 9). 


119
>>>
WYRÓL:NIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Doskonale zatem odpowiada na wymagania, jakie stawia przed nauczycielem świat 
współczesny, pełen niejednoznaczności i konieczności poruszania się po niepewnym 
gruncie. 
Definiowanie roli w kategoriach definicji osobowościowej, która kładzie nacisk na prob- 
lem adaptacji jednostki do wymogów organizacji, wewnątrz której funkcjonuje, pozwala 
na wyodrębnienie dwóch jej płaszczyzn: ideacyjnej, gdzie mówimy o koncepcji roli oraz 
behawioraInej, gdzie mówimy o pełnieniu roli (Levinson, 1978: 134-135). Heurystyczna 
koncepcja roli jest zatem sferą konkretnych działań i określa sposoby funkcjonowania 
w ramach określonej pozycji społecznej. Pełnienie roli można analizować w zależności 
od przyjętej perspektywy struktury społecznej. W ujęciu węższym, traktującym strukturę 
społecznąjako pełnienie konkretnych funkcji produkcyjnych i funkcjonowania zgodnie 
z normatywnymi nakazami, pełnienie roli będzie traktowane jako ścisłe wypełnianie 
konkretnych ról- norm, według określonego schematu - stylu. Szersze ujęcie struktury 
społecznej zakłada istnienie w jej obszarze warstwy jawnej i ukrytej oraz zróżnicowanego 
klimatu emocjonalnego. Dlatego też, pełnienie roli powiązane jest z wieloma czynnikami 
psychologicznymi, charakteryzującymi danąjednostkę, funkcjonującą w danej społecz- 
ności i polega na ustosunkowaniu się do jej przepisów. Ta płaszczyzna również implikuje 
pytanie o istnienie konkretnego modelu pełnienia roli, który odpowiadałby danej strukturze 
społecznej. W tym przypadku odpowiedź także nie jest jednoznaczna, ponieważ pełnie- 
nie roli jest wypadkową wielu czynników o podłożu organizacyjnym, tj. wymogi roli 
oraz wynikających z osobowości danej osoby. Dlatego też pełnienie roli może ujawniać 
wiele stylów, a wewnątrz nich wiele kompromisów pomiędzy wymaganiami i naciskami 
społecznymi, a wewnętrzną koncepcją siebie i swojej roli. 
Definiowanie roli odnosi się zatem do dwóch warstw: modalnej, obejmującej spo- 
łeczne nakazy roli oraz indywidualnej, w sensie ustosunkowania się do tych nakazów 
przez pryzmat własnej osoby, zarówno w koncepcji, jak i w pełnieniu roli. W celu umoż- 
liwienia działań badawczych, dotyczących pełnienia roli przez nauczyciela, Rubacha 
(2000) wyznaczył elementy modalne, w ramach których mogą być prowadzone analizy. 
W wyznaczeniu tych elementów autor koncepcji posłużył się kategoriami charakteryzu- 
jącymi się wysokim poziomem ogólności (zatem zawierającymi wszystkie perspektywy 
rozpatrywania problemu pełnienia roli) i stanowiącymi nieodłączne części składowe 
ideologii edukacji. Są to: wiedza, wartości i uczniowie. Korzystając z założenia, że 
pełnienie roli jest ustosunkowaniem się do jej dyrektyw, można wymienione elementy 
przedstawić jako: stosunek do wiedzy, stosunek do wartości i stosunek do ucznia 
(Rubacha, 2000: 129; Meighan, 1993: 207). Powyższe założenia posłużyły do stworzenia 
konstruktu "pełnienie roli nauczyciela", z którego w niniejszej pracy wykorzystuję jeden 
obszar - "stosunek do ucznia". 


Problem i metoda badań własnych 


Głównym celem moich badań jest diagnoza poziomu tożsamości oraz sposobu 
pełnienia roli w zakresie "stosunku do ucznia" polskich nauczycieli, znajdujących się 
w okresie wczesnej dorosłości, a także zbadanie korelacji pomiędzy tymi zmiennymi. 
W celu zweryfikowania powyższych założeń teoretycznych, postawiłam następujące py_ 


120 


-..t....
>>>
Magdalena Cuprjak Status tożsamości a pełnienie roli nauczyciela... 


tanie badawcze: Czy i w jaki sposób statusy tożsamości związane są z komponentami 
konstruktu "pełnienie roli nauczyciela" w zakresie "stosunku do ucznia" w badanej 
grupie nauczycieli, w okresie wczesnej dorosłości? 
Z powodu braku dostatecznie mocnych, empirycznie zweryfikowanych przesłanek 
nie formułuję tu hipotez badawczych. Jednakże analizując założenia teoretyczne dla 
obu zagadnień, można założyć, iż wyższe poziomy tożsamości, tj. odroczona i dojrzała 
powinny być dodatnio związane z wyróżnionymi czynnikami pełnienia roli, natomiast 
niższe - ujemnie. 
Zmienną niezależną w niniejszej pracy jest status tożsamości, przyjmujący następu- 
jące wartości: status tożsamości dyfuzyjnej, lustrzanej, odroczonej i dojrzałej oraz płeć. 
Zmienną zależnąjest natomiast konstrukt pełnienie roli nauczyciela w obszarze "stosunku 
do ucznia" (rys. 1). Struktura badanych zmiennych wygląda następująco: 


I 


Rysunek 1. Struktura badanych zmiennych 


Zmienna niezależna X.. 
Status tożsamości: 
- dyfuzyjnej 
- lustrzanej 
- odroczonej 
- dojrzałej 


Zmienna zależna Y 



 Pełnienie roli nauczyciela 
- "stosunek do ucznia" 
- akceptacja siebie 
i uczn iów 
- rozumienie innych 
i skuteczne działanie 
społeczne 
- otwartość interpersonalna 


Zmienna niezależna Xu 


Pleć: 
- kobieta 
- mężczyzna 


- 


Próba badawcza została dobrana w sposób losowy wielostopniowy spośród nauczycieli 
dokształcających się na studiach podyplomowych. Badania odbyły się w marcu 2006 r. 
i objęły 104 nauczycieli w wieku 25-35 lat, w tym 19 mężczyzn i 85 kobiet. 


Konstrukcja narzędzi badawczych 


Narzędzie do badania pełnienia roli nauczyciela - KPR 
Konstrukt "pełnienie roli nauczyciela" posiada strukturę modelu zhierarchizowanego 
o trzech poziomach ogólności, który implikuje zarówno elementy modalne, jak i indy- 
widualne. Został on zweryfikowany empirycznie i przyjął strukturę, którą przedstawia 
rysunek 2. 


121 


.J.-
>>>
WYRÓlNlONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Rysunek 2. Struktura konstruktu "pełnienie roli nauczyciela" 


III poziom II poziom 
czynnik 1 
Stosunek do wiedzy czynnik 2 
lO czynnik 3 
Qj 
"o 
5' 
::J czynnik 4 
lO 
c Stosunek do wartości czynnik 5 

 czynnik 6 
o!!! 
c 
CI) 
"c 
Q; 
a. czynnik 7 
Stosunek do ucznia czynnik 8 
czynnik 9 

r6d1o: Rubacha, 2000: 167 


Na najwyższym poziomie ogólności (III) znajdują się cechy heterogeniczne, których 
definicja operacyjna zawiera cechy z II poziomu ogólności, również heterogeniczne, któ- 
rych definicje operacyjne zawierają cechy z I poziomu ogólności homogeniczne (tamże: 
135). Poziom III zawiera modalne elementy osobowościowej roli nauczyciela, przed- 
stawione powyżej, tj. stosunek do wiedzy, stosunek do wartości i stosunek do uczniów. 
W skład definicji "stosunek do ucznia" wchodzą: otwartość interpersonalna, rozumienie 
innych i skuteczne działanie społeczne oraz akceptacja siebie i uczniów. Poszczególne 
elementy z poziomu I, opisujące cechy z poziomu II przedstawia tabela 2. 


Tabela 2. Cechy wchodzące w skład definicji operacyjnych III i II poziomu ogólności 


III poziom II poziom I poziom 
- zaufanie do uczniów 
akceptacja siebie - poczucie wspólnoty z uczniami 
i uczniów - brak tendencji obronnych 
- pozytywna samoocena 
- umiejętność rozwiązywania konfliktów 
interpersonalnych 
Stosunek rozumienie innych - wraZliwość społeczna 
i skuteczne działanie - zaufanie do uczniów 
do ucznia społeczne - odporność na napięcia poznawcze 
- tolerowanie sprzecznych informacji 
- otwartość na nowe problemy 
otwartość - brak tendencji obronnych 
- ujawnianie siebie 
interpersonalna - otwartość na doświadczenia 
- towarzyskość 




:Rubacha,2000: 169-171 
Wszystkie szczegóły dotyczące konstrukcji i standaryzacji niniejszego kwestionariusza 
można znaleźć w pracy Krzysztofa Rubachy Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań 
rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości (2000). 


122 


-...4..
>>>
Magdalena Cuprjak Status tożsamości a pełnienie roli nauczyciela... 


Narzędzie do badania statusów tożsamości - KST 
Jak już wspomniano na wstępie artykułu, do określenia statusu tożsamości służą dwie 
podstawowe zmienne: kryzys i zaangażowanie, które zastosowane w różnych istotnych 
dla jednostki obszarach życia psychospołecznego, takich jak np.: praca zawodowa czy 
funkcjonowanie w zgodzie z własnym światopoglądem, pozwalają na dobór następujących 
wskaźników, których dokładną charakterystykę przedstawia tabela 3: 
planowanie przyszłości; 
zaangażowanie w ważne sprawy życiowe; 
podejmowanie decyzji (umiejętność dostrzegania alternatyw); 
zależność/niezależność wobec autorytetów (funkcjonowanie autonomiczne versus 
konformistyczne); 
kryzys tożsamości. 
Tabela 3. Operacjonalizacja pojęcia "status tożsamości" 


Dyfuzyjna Lustrzana Odroczona Dojrzała 
plany krótko- dokonywanie planowanie przy- 
Planowanie terminowe; wyborów drogi Zy- przyszłość w fazie szłości w zgodzie 
przyszłości przyszłość jest ciowej - w zgodzie "tworzenia" z własnymi prefe- 
mglista z autorytetem rencjami 
podejmowanie 
brak zdolności określonych decy- widzi alternatywy, 
Dokonywanie do samodziel- zji - w zgodzie ale nie umie doko- dokonuje samo- 
wyborów nych wyborów z autorytetem nać wyboru dZielnych wyborów 
- brak własnych 
ustaleń 
brak zdolności 
do angaZowa- zaangazowanie niejasne. przejścio- zaangaZowanie 
nia się jest wiernym odbi- 
ZaangaZowanie w poważniejszą ciem osobowości we zaangaZowanie zgodne z własnymi 
działalność innych osób - walka alternatyw moZliwościami 
życiową 
chęć uzyskania poznanie własnych 
skłonności do kompromisu między preferencji i działa- 
Sposób funkcjo- kierowanie podporządkowania presją społeczną nia są podejmowa- 
nowania się własnymi i konserwatyzmu; a własnymi preferen- ne w zgodzie z nimi 
(niezaleZność korzyściami odczuwanie silne- cjami; eksperymen- - nie ulegają nad- 
wobec autory- go stresu w chwili, towanie identyfika- 
tetów) i własną satys- gdy nie funkcjonują cyjne; dyskomfort miernym wpływom 
fakcją kryteria wartości z powodu niejasne- i nie są skłonne do 
autorytetu go kierunku włas- załamywań pod 
nych poszukiwań wpływem trudności 
Kryzys brak kryzysu brak kryzysu jednostka przeżywa pozytywne roz- 
toZsamości toZsamości toZsamości kryzys toZsamości wiązanie kryzysu 
toZsamości 


Skonstruowane przeze mnie narzędzie do badania statusów tożsamości - K westio- 
nariusz do badania Statusów Tożsamości (KST) oparte jest na technice wymuszonego 
wyboru Cosgrove'a (Brzeziński, 1978: 228-230) i składa się z 40 zdań, wynikających 
z przedstawionych powyżej wskaźników, podzielonych na 10 bloków (dziesięć sytuacji prob- 


123
>>>
WYRÓ2:NIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


lemowych). Zadaniem osoby badanej jest uporządkowanie zdań w ramach każdej sytuacji 
w kolejności od 4 do l, przy czym I oznacza całkowitą zgodność z danym twierdzeniem. 


Właściwości psychometryczne 
Analiza mocy dyskryminacyjnej 
Badania pilotażowe przeprowadzono na próbie 370 osób w wieku 20-48 lat (x= 31). 
Uzyskane wyniki pogrupowano od najwyższego do najniższego, a przy obliczaniu mocy 
dyskryminacyjnej brano pod uwagę wyniki ze skrajnych grup (27% z grupy górnej i 27% 
z grupy dolnej). Do obliczeń zastosowano współczynnik korelacji dwuseryjnej rb. (Brze- 
ziński, 1997: 510-513). Wyniki wahały się w granicach od 0,28 (tylko jedna pozycja) do 
0,82; x = 0,46, Me = 0,46. 
Rzetelność 
Rzetelność narzędzia obliczono przy pomocy metody Spearmana-Browna. Wzór 
przyjmuje postać: 


nr -) 
r=-
 
n (n-I)r bo 


Po podstawieniu do powyższego wzoru, otrzymano rtt= 0,96. 
Normalizacja 
Normalizacja narzędzia została przeprowadzona na całej próbie pilotażowej (n = 370), 
bez podziału na mniejsze grupy wiekowe, ze względu na fakt, że średnia wieku osób 
badanych wynosiła 31 (min. 20, max. 48 - tylko dwie osoby), a zatem wszystkie osoby 
mieściły się w granicach wiekowych okresu dorosłości. 
Wyniki standaryzowane uzyskano przy pomocy skali stenowej (Brzeziński, 1997: 541- 
-543). Standaryzację wykonano oddzielnie dla czterech statusów tozsamości (tab. 4). 
Tabela 4. Nonny stenowe dla poszczególnych statusów tożsamości (n = 370) 


Steny Steny 
Wyniki Statusy toZsamości Wyniki Statusy toZsamości 
surowe Dyf. Lustrz. Odrocz. Dojrz. surowe Dyf. Lustrz. Odrocz. Dojrz. 
10 1 25 2 9 
11 26 2 
12 2 27 2 9 
13 1 3 28 3 9 
14 1 1 4 29 3 6 8 9 
15 1 1 4 30 3 6 8 10 
16 1 2 5 31 4 7 9 10 
17 1 3 5 32 4 8 10 10 
18 1 1 3 6 33 5 8 10 10 
6 9 10 10 
19 1 1 4 6 34 5 10 10 10 
20 1 2 4 7 35 5 10 10 10 
21 1 3 5 7 36 6 10 10 
22 1 4 6 37 7 
23 1 4 6 7 38 8 10 
24 2 5 7 8 39 9 10 
8 40 10 10 


124
>>>
Magdalena Cuprjak Status tożsa
ci a pełnienie roli nauczycie/a... 


Interpretacja skali jest następująca: wyniki z przedziału 1-4 sten określane są jako 
niskie, z przedziału 5-6 sten to wyniki przeciętne, natomiast 7-10 sten uważane są za 
wysokie. W przypadku analizowanego narzędzia, z powodu odwrócenia skali, interpretacja 
będzie wyglądała w sposób, jaki prezentuje tabela 5. 
Tabela 5. Przedziały liczbowe wyników surowych dla poszczególnych statusów tożsamości 


Przedziały liczbowe Status to:Łsamości 
wyników Dyfuzyjna Lustrzana Odroczona Dojrzała 
niskie 37-40 27-40 24-40 20-40 
przeciętne 33-36 24-26 21-23 15-19 
wysokie 32-10 23-10 20-10 14-10 


Administracja narzędzia i sposób badania 
Kwestionariusz został skonstruowany w taki sposób, że każdemu z wyróżnionych 
wskaźników przyporządkowane są sytuacje problemowe, które od badanego wymagają 
zdeklarowania swojej postawy. Narzędzie składa się z 10 bloków, w ramach każdego 
bloku znajdują się cztery odpowiedzi, odzwierciedlające statusy tożsamości. Badanie 
polega na dokładnym zapoznaniu się z treścią instrukcji, a następnie uporządkowaniu, 
w ramach każdej sytuacji problemowej, czterech odpowiedzi, od najlepiej opisującej 
postawę danej osoby i przypisanie jej rangi 1, do najmniej opisującej i przypisanie jej 
rangi 4. Osoba badana, bezpośrednio pod daną odpowiedzią (w wyznaczonym miejscu) 
wpisuje jej rangę. Bardzo ważne jest, aby badany wykorzystywał całą, przedstawioną 
w instrukcji skalę, aby rangi nie powtarzały się. 
Twierdzenia w ramach danej sytuacji są ułożone w przypadkowej kolejności, dlatego też 
zliczanie punktów następuje przy użyciu klucza. Uzyskane punkty zostają wpisane do tabel 
roboczych, a następnie sumowane według ich liczby w kolumnie, wyznaczającej dany 
obszar zmiennej (danego statusu). W ten sposób powstają tzw. "profile psychometryczne" 
(Brzeziński, 1997: 229) poszczególnych jednostek, na których możliwe jest odczytanie 
statusu tożsamości, w obrębie którego znalazła się dana jednostka. Wyniki surowe mieszczą 
się w granicach od 10 do 40 punktów, przy czym im niższy wynik, tym występowanie 
danego statusu tożsamości jest bardziej prawdopodobne. 


Analiza wyników badań 


Analiza zebranego materiału badawczego z wykorzystaniem skali stenowej i ustaleniu 
przedziałów liczbowych dla wyników niskich, średnich i wysokich, pozwoliła na obser- 
wację rozkładu poszczególnych zmiennych i ich wartości. 
Jak wskazuje średnia wyników dla poszczególnych statusów tożsamości - warto- 
ści zmiennej niezależnej (tab. 6 i rys. 3), najwyższe wyniki badana grupa nauczycieli 
uzyskała w zakresie statusu tożsamości lustrzanej x = 2,16 oraz dojrzałej x = 2, l. Na 
trzecim miejscu znalazł się status tożsamości dyfuzyjnej x = 2,08, a na ostatnim - od- 
roczonej x = 2. 


125
>>>
WYRó2NIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Tabela 6. Rozkład zmiennej "status tożsamości" na podstawie średniej wyników 


Status toi:samości 
dyfuzyjna lustrzana odroczona dojrzała 
2,08 2,16 2 2,1 


x 


Źródło: dane z badań własnych 


Rysunek 3. Rozkład zmiennej "status tożsamości" 


2,2 
2,15 
 
2,1 r---- , I 
2,05 r- E 1- 
2 I- =r 1= ,- 
1,95 l- I- 
1,9 ....I 
f-- , 
dyfuzyjna lustrzana odroczona dojrzała 


Na podstawie średniej dokonano również analizy rozkładu zmiennej zależnej ..pełnienie 
roli" w zakresie ..stosunku do ucznia". Jak widać w tabeli 7 oraz rysunku 4, najwyższe 
wyniki uzyskano w obszarze czynnika ..akceptacja siebie i uczniów", na drugim miejscu, 
z bardzo małą różnicą w stosunku do czynnika poprzedniego, znajduje się ..otwartość 
interpersonalna", a na końcu, - ..rozumienie i skuteczne działanie społeczne". 


Tabela 7. Rozkład zmiennej "stosunek do ucznia" na podstawie średniej wyników 


Stosunek do ucznia 


Akceptacja siebie 
i uczniów (cz. 7) 


Rozumienie i skuteczne Otwartość interpersonalna 
działanie społeczne (cz. 8) {cz. 9) 


x 


2,18 


2,04 


2,17 


Źródło: dane z badań własnych 


126
>>>
Magdalena Cuprjak Status to1:samości a pełnienie roli nauczyciela .. 


Rysunek 4. Rozkład zmiennej "stosunek do ucznia" 


2,2 


2,15 


2,1 


2,05 


2 


1,95 


cz. 7 


cz. 8 


cz9 


Na podstawie wartości testu t-Studenta dla zmiennej "płeć" w zakresie zmiennej "status 
tożsamości" oraz "stosunek do ucznia" nie wykazano istotnych różnic w obszarze obu 
zmiennych. 
Dla oszacowania związków pomiędzy wartościami analizowanych zmiennych wyko- 
rzystano współczynnik korelacji Pearsona. Wyniki przedstawia tabela 8. 


Tabela 8. Współczynniki korelacji Pearsona dla poszczególnych zmiennych 


Korelacje 
Oznaczone * współczynniki korelacji są istotne na poziomie p  0,05 
ToZsamość N=104 (braki danych usuwano przypadkami) 
cz. 7 cz. 8 cz. 9 
dyfuzyjna -0,17 -0,18 -0,1 
lustrzana -0,27* 0,02 -0,19 
odroczona 0,06 -0,05 -0,03 
dojrzała 0,3* 0,12 0,26* 


Źródło: dane z badań własnych 
Wartość współczynnika korelacji dla zmiennych "status tożsamości lustrzanej" oraz 
"akceptacja siebie i uczniów" (cz. 7) wynosi r = -0,27 i jest istotna na poziomie p  0,05. 
Oznacza to, że pomiędzy tymi zmiennymi istnieje umiarkowany związek ujemny, czyli 
wraz ze wzrostem wartości "statusu tożsamości lustrzanej" maleją wartości zmiennej 
"akceptacja siebie i uczniów". 
Status tożsamości dojrzałej koreluje z dwoma czynnikami pełnienia roli nauczyciela. 
Mianowicie z czynnikiem "akceptacja siebie i uczniów" (cz. 7), gdzie współczynnik ko- 
relacji wynosi r = 0,3 i jest istotny na poziomie p  0,05 oraz z czynnikiem "rozumienie 
i skuteczne działanie społeczne" (cz. 8), gdzie współczynnik korelacji wynosi r = 0,26 
i jest istotny na poziomie p  0,05. Oznacza to, że pomiędzy tymi zmiennymi istnieje 
umiarkowany związek dodatni. Zatem osoby o statusie tożsamości dojrzałej uzyskują 
jednocześnie wysokie wyniki w zakresie obu czynników. 


127 


.J.-
>>>
WYRÓlNIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Poziom istotności dla pozostałych zmiennych wynosi p  0,05, co omacza, że w ba- 
danej próbie nie stwierdzono istnienia związku między nimi. 


Zakończenie 


Prezentowane badania stanowią część projektu wykonywanego w ramach rozprawy 
doktorskiej, niemniej dostarczają tyle interesujących, co zaskakujących wniosków, zwłasz- 
cza w analizie rozkładu zmiennej "status tożsamości", pomimo że ostatnie badania nad 
tożsamością zawodową nauczycieli prowadzone przez H. Kwiatkowską (2005) również 
wykazują dominację statusu tożsamości lustrzanej (nadanej) oraz osiągniętej. Jednakże 
pomiędzy badaniami Kwiatkowskiej i moimi istnieje różnica w obszarze samego terminu 
"tożsamość" i jego definicji. Kwiatkowska skupia się bowiem na zawodowym aspekcie 
tożsamości, ja natomiast na ogólnospołecznym. 
Wyjaśnień uzyskanych tu wyników poszukiwałabym przede wszystkim w samym na- 
rzędziu, które należy poddać analizie czynnikowej, ze względu na możliwość wyłonienia 
innej niż standardowe statusy jakości. Prawdopodobnie jest to oznaka współczesnych 
warunków, które wymuszają nowe formy zachowań. Specyfika obecnych warunków 
spoleczno-ekonomicznych może powodować pewien stan podporządkowania się podczas 
wykonywania stałej pracy. Mielibyśmy sytuację zaangażowania zawodowego bez doko- 
nywania eksploracji alternatyw, ale z drugiej strony, jak wspomniałam powyżej, może to 
być oznaka pojawienia się nowej jakości, czyli nowego statusu tożsamości. Taka sytuacja 
miała miejsce w latach 60. i 70. w Stanach Zjednoczonych, kiedy wśród młodych ludzi 
zaobserwowano zaangażowanie ideologiczne bez zaangażowania zawodowego. Grupa 
wykazywała cechy tożsamości osiągniętej z jednoczesnym rozproszeniem lub "rozpro- 
szeniem - przejęciem". Funkcjonował więc wtedy piąty status tożsamości - osiągnięta 
alienacja (Marcia, 1994). Uzyskane wyniki stanowią więc dla mnie kolejne zadanie 
badawcze. 
Wykazane związki pomiędzy zmiennymi potwierdzają założenia teoretyczne. Osoby 
o tożsamości lustrzanej charakteryzują się silną identyfikacją z autorytetem, z jedno- 
czesnym poczuciem osamotnienia w kontaktach z innymi ludźmi (Rydz, 1997). Badania 
Orlofsky, Marcia, Lesser (1973) wykazują wysokie wyniki jednostek o tożsamości 
lustrzanej na skali "izolacja", co może mieć swoje odzwierciedlenie w braku akceptacji 
zarówno siebie, jak i innych ludzi, a w tym uczniów, którzy prezentują inne niż jej znane 
i aprobowane zachowania. Potwierdza to również kolejna wykazana korelacja, pomiędzy 
"statusem tożsamości dojrzałej" a "akceptacją siebie i uczniów" oraz "rozumieniem i sku- 
tecznym działaniem społecznym". W tym przypadku jednostka wykazuje wysoki poziom 
poznawczy, wysokie wyniki na skali "intymność", a także zajmuje wysoką pozycję na 
skali mierzących poziom funkcjonowania społecznego. A zatem wszelkie zachowania 
mieszczące się w obszarze obu czynników są niejako wpisane w definicję tego poziomu 
tożsamości. 
Prezentowana tu wersja kwestionariusza cały czas jest w fazie badań. W opracowaniu 
jest także wersja kwestionariusza do badania statusów tożsamości w okresie młodzień- 
czym, gdzie w badaniu wzięło udział ISO studentów pedagogiki III i IV roku. Pierwsza, 
niewystandaryzowana wersja narzędzia do badania statusów tożsamości, została wyko- 


128
>>>
Magdalena Cuprjak Status tożsamości a pełnienie roli nauczyciel8... 


rzystana do badania relacji pomiędzy statusem tożsamości a poziomem rozwoju sądów 
moralnych w okresie dorastania. Badania przeprowadzono w trzech grupach wiekowych: 
wczesnej, pełnej i późnej adolescencji, i wykazano w nich istnienie korelacji pomiędzy 
wyróżnionymi zmiennymi. Ciekawe, a zarazem zaskakujące wyniki, uzyskano w naj- 
starszej grupie wiekowej, gdzie za granicę późnej adolescencji uznano wiek 20--2 I lat. 
Okazuje się, iż badane osoby, dzięki podjęciu studiów dziennych, w usankcjonowany 
społecznie sposób przedłużają moratorium rozwojowe w obszarze tożsamości. Uzyskane 
dane (Badziąg, 2002) mogą świadczyć, iż współczesność obfituje w czynniki odraczające 
podjęcie zupełnie samodzielnych, autonomicznych wyborów co do ksztahu życia doro- 
słego człowieka (przykładem może tu być mieszkanie z rodzicami po podjęciu pracy). 
Badania te posłużyły zatem za punkt wyjścia do rozszerzenia działań eksploracyjnych 
na jeszcze starsze jednostki - w okresie wczesnej dorosłości; część efektów tej pracy 
prezentuje niniejszy artykuł. 


Summary Identity status and relatlon to student of teacher In early 
adulthood 
Polish teachers work in the times of transfonnations of educationa! system, 
when regulations and demands conceming their role are stiII being changed. 
So how do teachers perfonn their occupationa! tasks in these unstable condi- 
tions and does it have any connection with what kind of people they are? 
This artic1e is an attempt at answeńng the above questions. It is a diagnosis 
of identity's model which is presented by teachers in early adulthood and its 
connection with "relation to student". Ilentity is considered on the basis of 
theory of Ego Identities Statuses of James Marcia (1980), who created four 
basic statuses. "Relation to student" is a part of construct "The Perfonnance 
ofthe Teacher's Role" which was created by Krzysztof Rubacha (2000). 
This study inc1udes theoretical consideration and empińcal veńfication 
of these issues. Research was carried out on 104 teachers: 85 women and 
19 men at the ages of25-35 and it is a part of a bigger project. The analyses 
of the coIlected mateńal let me create psychometric profile of teachers in 
identity status area with domination of Forec1osure and Achievement sta- 
tuses and prove connection between these ones and two factors of"relation 
to student" - "acceptance of oneself and students" and "understanding and 
effective socia! activity" 


Bibliografia 


Badziąg M. (2002), uyznaczniki dorosłości w sferze tożsamości i moralności, [w]: Brzezińska A., Appelt 
K., Wojciechowska J. (red.), Szanse i zagrożenia rozwoju w okresie dorosłości, Pomań: Wydawnictwo 
Fundacji Humaniora, s. 111-136. 
Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe "Scholar". 
Brzeziński J. (1978), Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa: Wydawnictwo Na- 
ukowe PWN. 
Brzeziński J. (1997), Metodologia badań psychologicznych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe 
PWN. 


129 



 


..J
>>>
WYRó2NIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Kwiatkowska H. (2005). Tożsamość nauczycieli, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 
Levinson D.J. (1978), Rola, osobowość i struktura społeczna. [w): Szmatka J. (red.), Elementy mikro- 
socjologii, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 126-144. 
Marcia lE. (1966), Development and validation ol ego - identity status, "Journal of Personality and 
Social Psychology", nr 3, s. 551-558. 
Marcia J.E. (1973), Ego identity status and the intimacy versus isolation crisis olyoung adulthood, 
"JournaI ofPersonality and Social Psychology", nr 27, s. 211-219. 
Marcia J.E. (1980), Jdentity in adolescence, [w:) Adelson J. (red.), Handbook ol Adolescent Psychology, 
New York: John Wiley, s. 158-187. 
Marcia J.E. (1994), Ego identity and object relations, [w:) MasIing J .M., Bornstein R.F. (red.), Empiri- 
cal Perspectives on Object Relations Theory, Washington OC: American Psychological Association, 
s.59-103. 
Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń: Wydawnictwo UMK. 
Miluska J. (1996), Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia, Poznań: Wydawnictwo Naukowe 
UAM. 


Oleszkowicz A. (1995), Kryzys młodzieńczy - istota i przebieg, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu 
Wrocławskiego. 
Orlofsky J L, Marcia J .E., Lesser 1.M. ( 1973), Ego identity status and the intimacy versus isolation crisis 
ol young adulthood, "JoumaI of Personality and Social Psychology", nr 27, s. 211-219. 
Pervin L.A., John O.P. (2002), Osobowość. Teoria i badania, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu 
Jagiellońskiego. 
Rubacha K. (2000), Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej 
dorosłości, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika. 
Rydz S. (1997), Osobowościowe uwarunkowania ksztahowania się rÓŻnych typów tożsamości u młodzieży 
licealnej, [w:) Rostowski J., Rostowska T., Janicka 1. (red.), Psychospołeczne aspekty rozwoju człowieka, 
Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 177-185. 
Witkowska J., Brudzińska E., KijewskaA.. Marat E. (1997), Zróżnicowanie statusów tożsamości osobowej 
wśród młodzieży w zależności od wieku i płci, [w:) Rostowski J., Rostowska T., Janicka I. (red.), Psycho- 
społeczne aspekty rozwoju człowieka, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 167-176. 
Witkowski L. (2000), Rozwój i tożsamość w cyklu życia, Toruń: Wydawnictwo WIT-GRAF. 


130 


............
>>>
WYRÓZNIONE 
TEKSTY 
MŁODYCH BADACZY 


I 


Krzysztof Rubacho 


Recenzja artykułu Magdaleny Cuprjak Status 
tożsamości a pełnienie roli nauczyciela... 


Prezentowany artykuł jest raportem z badań nad związkiem pomiędzy tożsamością 
nauczycieli a pełnieniem przez nich swojej roli zawodowej. Przy czym pełnienie roli 
zostało odniesione, do jednego z kilku możliwych aspektów. Autorka dokonała pełnej 
operacjonalizacji koncepcji statusów tożsamości MarcH. Skonstruowała wystandaryzo- 
wany test do pomiaru tego konstruktu, spełniając większość wymagań metodologicznych 
stawianych tego typu badaniom. Można powiedzieć, że czytelnik ma szansę prześledzić 
żmudny i trudny proces analizowania teorii, dobierania wskaźników dla zmiennych oraz 
standaryzowania narzędzia badawczego. Tak wymagająca i czasochłonna procedura jest 
niestety rzadkością wśród badaczy edukacji. 
W odniesieniu do pełnienia roli nauczyciela, autorka skorzystała z gotowej operacjo- 
nalizacji koncepcji roli nauczyciela, trafnie i w sposób uzasadniony zestawiając ze sobą 
obie koncepcje. To zestawienie otworzyło możliwość opisu i wyjaśniania problematyki 
funkcjonowania nauczycieli. Takie ujęcie problemu pozwala przyjrzeć się konsekwen- 
cjom, jakie dla praktyki nauczycielskiej mogą wynikać ze stanu rozwoju współczesnych 
młodych dorosłych. Przesuwanie się w czasie osiągnięcia tożsamości dojrzałej, spowo- 
dowane m.in. procesami moratoryjnymi, nakłada się w niebezpieczny sposób na rozpo- 
częcie kariery zawodowej nauczycieli. W punkcie startu mają oni najczęściej 25 lat i być 
może nie sągotowi do stawienia czoła trudnej, współczesnej rzeczywistości edukacyjnej. 
W tym sensie analizowanie tego kontekstu wypełniania roli nauczyciela jest w pełni 
uzasadnione. Dodatkowo, jest dobrze umocowana teoretycznie, dając z jednej strony 
możliwość weryfikowania obu teorii, a z drugiej, poznania rzeczywistości edukacyjnej. To 
spełnienie wyjaśniającej, prognostycznej i społecznej funkcji nauki jest wielkim plusem 
recenzowanego tekstu. Paragraf pierwszy - "Podstawy" - teoretycznie jest skonstruowany 
prawidłowo, napisany dobrym językiem i dzięki precyzyjnemu zdefiniowaniu zmiennych 
stanowi klarowną podstawę badań. 


131
>>>
WYRÓ2NIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Konkretne zastrzeżenia można natomiast sformułować w odniesieniu do paragrafu 
drugiego, zatytułowanego "Problem i metoda badań własnych". Autorka pisze, że chce 
oszacować korelację pomiędzy badanymi zmiennymi, lecz nie pisze dlaczego. Taka 
decyzja w miejscu, gdzie prezentuje się cel badań powinna być uzasadniona. W tym 
przypadku uzasadnienie należy formułować z perspektywy pełnienia roli nauczyciela, 
gdyż to w przestrzeni tej zmiennej, autorka umieszcza statusy tożsamości. Na margine- 
sie, w pierwszym zdaniu tego paragrafu autorka używa pojęcia "poziomu tożsamości", 
którego nie stosowała wcześniej i którego także nie stosował Marcia. Chodzi przecież 
o "statusy", które w tym kontekście nie są poziomami, gdyż stanowią odrębne jakości. 
Po celu badań pojawia się pytanie badawcze, którego budowa łączy w sobie pytanie 
rozstrzygnięcia i pytanie dopełnienia. Pierwsze charakteryzuje się ograniczoną liczbą 
alternatyw odpowiedzi, a drugie nieograniczoną. Słowem, mamy tu do czynienia z błędem 
logicznym, bo co zrobi autorka, gdy w odniesieniu do pierwszej partykuły padnie odpo- 
wiedź "nie"? W omawianym przypadku wystarczyłoby sformułować pytanie dopełnienia, 
ponieważ z analizy obu teorii nie wynika potrzeba poszukiwania odpowiedzi na pytanie 
o występowanie takiego związku. Jest jednak sprawa jeszcze ważniejsza. Otóż, badania 
są umocowane w dwóch teoriach, które w sensie metodologicznym mogą być ze sobą 
łączone, mają zatem te badania charakter teoretyczno-weryfikacyjny. I w takim przypadku 
nie wydaje się konieczne formułowanie pytania, lecz formułowanie hipotezy, która jest 
przecież twierdzeniem wyjaśniającym. Autorka natomiast pisze, że z powodu "braku 
empirycznie zweryfikowanych przesłanek" nie będzie formułować hipotezy, chociaż 
w następnym wierszu coś w rodzaju hipotezy jednak formułuje. Pomijając tę niezręcz- 
ność, należy podkreślić, że gdyby istniały "empirycznie zweryfikowane przesłanki" 
związku pomiędzy tymi zmiennymi, to badania nie byłyby w ogóle potrzebne. W tym 
przypadku konieczne są teoretyczne przesłanki do formułowania hipotez, które zresztą 
istnieją. Słowem, należy zrezygnować z pytania badawczego, a sformułować hipotezy 
właśnie, bo pytanie traci sens, gdy pojawia się po nim hipoteza. Będą to bowiem dwa 
zdania mówiące o tym samym. 
W kolejnym akapicie pojawia się jednak błąd, który zbyt często występuje w raportach 
z tego typu badań. Mam na myśli określanie zmiennych zależnych i niezależnych dla 
modelu korelacyjnego. Przecież w przypadku współzmienności nie istnieją statystyczne 
przesłanki do szacowania zależności przyczynowych, które rzeczywiście wymagają decy- 
zji co do definiowania zmiennych niezależnych i zależnych. Ten błąd mści się w dalszej 
części artykułu. W paragrafie czwartym, autorka interpretując korelację pomiędzy "statu- 
sem lustrzanym" a "akceptacją siebie i uczniów" pisze, że "osoby o tożsamości lustrzanej 
mniej akceptują siebie i uczniów, niż osoby o innych statusach". Otóż taki wniosek jest 
możliwy w przypadku stosowania modelu analizy istotności różnic pomiędzy średnimi, 
nie zaś w przypadku współczynnika Pearsona. Fakt ten pokazuje, że zasada równoległego 
do formułowania hipotez, budowania modelu statystycznego badanego zjawiska, jest 
nieoceniona. Warto zatem, aby autorka zdecydowała, czy rzeczywiście chce szacować 
wartości współczynnika Pearsona i trzymała się granic jego interpretacji, czy też lepiej 
będzie zdefiniować badanie w modelu np. jednoczynnikowej analizy wariancji Anova ze 
zmienną grupującą (niezależną) "status tożsamości". 


132 


...4.....
>>>
Krzysztof Rubacha Recenzja artykułu M. CupTjak .Status tożsamości... . 


Co do dalszych części omawianego paragrafu, nie uda się sformułować poważnych 
zastrzeżeń. Prezentacja obu narzędzi badawczych została wykonana profesjonalnie. Warto 
jednak przemyśleć podzielenie paragrafu drugiego na dwa odrębne. Potrzeba taka wynika 
ze skomplikowania struktury opisu narzędzi badawczych, co zaciemnia aktualnie budowę 
paragrafu drugiego. Zwłaszcza, że autorka prezentuje szczegółowe kroki konstruowania 
własnego narzędzia badawczego, co jest w pełni uzasadnione. Warto zatem jako paragraf 
drugi pozostawić "Problem badań", a trzecim paragrafem uczynić np. "Metoda badań 
własnych". Można jednak postąpić jeszcze inaczej, upraszczając strukturę tego tekstu. 
Myślę o połączeniu w jeden paragraf "Podstaw teoretycznych" i "Problemu", tworząc 
tym sposobem paragraf pierwszy: "Problem". Zresztą zawartość paragrafów "Problem" 
i tak zawsze powinna być umocowana teoretycznie i taką funkcję pełniłby obecny paragraf 
pierwszy, jako fragment tej nowej całości. 
Drugim obszarem tekstu, prowokującym do ocen krytycznych jest paragraf ,,Analiza 
wyników badań". Występuje tam wprawdzie analiza wyników badań, lecz nie ma ich inter- 
pretacji. Można odnieść wrażenie, że autorka zapomniała, że w paragrafie pierwszym ma 
całkiem przyzwoite podłoże do interpretacji wyników. Wprawdzie coś na kształt ich inter- 
pretacji występuje w zakończeniu, ale po pierwsze, jest zbyt słabo odniesione do zmiennej 
zależnej, a po drugie, sprawia wrażenie tekstu mniej ważnego, skoro pojawia się dopiero 
w zakończeniu. Warto zatem ten paragraf nazwać: ,,Analiza i interpretacja wyników badań 
własnych" oraz zinterpretować teoretycznie uzyskane efekty, zarówno w odniesieniu do 
wyjaśniającej, prognostycznej i społecznej funkcji tych badań. 
Ostatnia uwaga dotyczy tytułu. Z jego dość nieczyteinego sformułowania wynika, że 
autorka chciała zawrzeć w nim dwa cele: prezentację wyników badań oraz procesu kon- 
strukcji swojego narzędzia badawczego. Jasne jest, że autorka może być dumna z realizacji 
tego drugiego celu. Nie warto jednak poszerzać tytułu artykułu o zdanie informujące 
o narzędziu badawczym. Tekst jest bowiem raportem z badań i opisanie procesu budo- 
wania testu w środku artykułu w zupełności wystarczy. W rezultacie można zapropono- 
wać uproszczoną wersję tytułu: np.: Status tożsamości a stosunek do ucznia nauczycieli 
w okresie wczesnej dorosłości. W takiej sytuacji, prezentując podstawy teoretyczne drugiej 
zmiennej, należałoby konstruować narrację od umiejscowienia kategorii "stosunek do 
ucznia" w omawianej koncepcji roli nauczyciela. 


133 


..J....- 


...
>>>
-..4.....
>>>
/ 
/ 


WYRÓ2NIONE 
TEKSTY 
MŁODYCH BADACZY 


Magdalena Cuprjak 


Status tożsamości 
a stosunek do ucznia nauczycieli 
w okresie wczesnej dorosłości 


Problem 


Współczesny nauczyciel, tak samo jak każdy współczesny człowiek, funkcjonuje 
w coraz bardziej relatywizowanym świecie zasad, wartości i relacji interpersonalnych. 
Jednakże na nauczycielu, bardziej niż na innym człowieku ciąży poczucie odpowiedzial- 
ności za innych, wpisane w wypełnianie przez niego zawodowej roli. Chcąc uzyskać 
informacje na temat tego, jaki jest współczesny nauczyciel skierowałam swoją uwagę na 
dwa aspekty: tożsamość oraz pełnienie roli zawodowej w obszarze "stosunku do ucznia". 
Tożsamość rozpatruję w kontekście koncepcji statusów tożsamości Jamesa Marcii, nato- 
miast w celu analizy wyróżnionej płaszczyzny pełnienia roli zawodowej, wykorzystuję 
koncepcję heurystycznej roli nauczyciela autorstwa Krzysztofa Rubachy. 
J. Marcia definiuje tożsamość jako 
[...1 strukturę "ja" - wewnętrzną, przez siebie skonstruowaną, dynamiczną organizację 
sił, możliwości, wierzeń i indywidualnej historii (Marcia, 1980: 159). 
Dzięki zastosowaniu dwóch kryteriów - zaangażowania i eksploracji alternatyw, 
wyznaczających kolejne poziomy tożsamości, udało się Marcii wyodrębnić cztery podsta- 
wowe statusy (tab. I): tożsamość osiągniętą (identity achievement), tożsamość odroczoną 
(moratorium), tożsamość lustrzaną (identity foreclosures) oraz tożsamość dyfuzyjną 
(identity difJusion) (Marcia, 1966; 1980; 1994). 


135 



 


..
>>>
WYRó2NIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Tabela 1. Występowanie kryterium zaangażowania i eksploracji 
w poszczególnych statusach tożsamości 


Status tożsamości Zaanga
owanie Eksploracja 
Osiągnięta występuje występuje 
Moratorium nie do końca sprecyzowane i trwale występuje 
Lustrzana występuje nie występuje 
Dyfuzyjna nie występuje moZliwe występowanie 


Źródło: Mama, 1994 


Najmniej zaawansowanym poziomem rozwoju tożsamości jest status tożsamości 
dyfuzyjnej (Marcia, 1980; 1994), charakteryzujący osoby, które przy użyciu podstawo- 
wych kryteriów zaangażowania i eksploracji można określić jako niezaangażowane i nie 
wykazujące zobowiązania (tab. I). Jednostka o tym statusie nie posiada silnego poczucia 
tożsamości ani też zobowiązania do jakichkolwiek znaczących działań społecznych. Istnie- 
je tu możliwość przelotnego przejścia przez fazę eksploracji, ale bez efektu zaangażowania. 
Osoba taka jest bardzo wrażliwa na ataki wymierzone w jej samoocenę i nigdy nie ma 
pewności, że sposób, w jaki postępuje jest dobry, co więcej, każdy nowo zaproponowany 
wybór wydaje jej się tak samo dobry jak poprzedni. Dlatego też posiada duże skłonności 
do zmiany dziedzin aktywności, a przede wszystkim do nieuzasadnionych zmian pracy 
zawodowej, co jednocześnie pociąga za sobą niemożliwość zaplanowania własnej przy- 
szłości. Spowodowane jest to przede wszystkim brakiem zorganizowanego myślenia oraz 
podstawowej wiedzy na temat własnych preferencji, umiejętności czy aspiracji. Osoba 
o tożsamości dyfuzyjnej skupia uwagę na własnym wyglądzie, na fizycznych aspektach 
swojego rozwoju. Ma również problemy z nawiązywaniem bliskich relacji z otaczającymi 
ją ludźmi, co może mieć związek z faktem kierowania się głównie własnymi korzyściami 
i poczuciem chwilowej satysfakcji. 
Opisany powyżej typ dyfuzji bywa również nazywany "przedkryzysowym brakiem zaan- 
gażowania" (Oleszkowicz, 1995: 29) i różni się od "pokryzysowego" tym, że ten drugi może 
wystąpić np. po etapie moratorium w efekcie negatywnego rozwiązania kryzysu tożsamości 
lub jeszcze później, kiedy jednostka odkrywa, że wybór jakiego dokonała nie zgadza się 
zjej preferencjami i oczekiwaniami. Pokryzysowy stan dyfuzji charakteryzuje się głównie 
brakiem zainteresowania sprawami ideologii, a także unikaniem problemów anie ich 
rozwiązywaniem (tamże). 
Kolejnym stanem tożsamości jest jej zamknięcie - tożsamość lustrzana, inaczej 
zamknięta (Marcia, 1994). Osoba o takim statusie posiada określoną tożsamość, ale 
nie "wypracowała" jej sobie w procesie eksploracji, tylko dzięki silnej identyfikacji 
z autorytetem. Można powiedzieć, że jest to jednostka zaangażowana, ale bez wcześniej- 
szego eksperymentowania (tab. I). Dlatego też głównymi cechami charakterystycznymi 
jest dla niej nieustępliwość oraz sztywność w myśleniu i działaniu, ponieważ standardy 
postępowania, jakimi kieruje się w życiu przejęła od osoby, u której były skuteczne i jest 
przekonana, że sprawdzą się i w jej przypadku. Jednocześnie odczuwa ona zagrożenie 
i stres w sytuacjach, gdy te wyuczone sposoby nie dają się zastosować (Oleszkowicz, 


136 


...4....
>>>
Magdalena Cuprjak Status tożsamości a stosunek do ucznia... 


1995: 30). Wynikiem tego jest wysoka wrażliwość na 
ądania ze strony grupy oraz na 
manipulację jej samooceną, co może powodować równocześnie wysoki poziom konfor- 
mizmu moralnego (Badziąg, 2002), który pozwalajej na wyzbywanie się lęku i poczucia 
bezradności. 
Osoba, która jest w fazie eksperymentowania, a jej zaangażowanie jest niepewne, ale 
dość ostre i zogniskowane (tab. I), znajduje się na poziomie statusu tożsamości odroczo- 
nej, moratoryjnej (Marcia, 1994). Cechą charakterystycznąjest tu przeżywany właśnie 
kryzys tożsamości, który według Marcii jest momentem, kiedy jednostka zaczyna świa- 
domie podejmować decyzje (za: Brzezińska, 2000), zauważa różne alternatywy wyjścia 
z danej sytuacji i sama musi dokonać wyboru. Pomimo że jest zdolna do samodzielnego 
myślenia, do bliskości w relacjach międzyludzkich oraz potrafi rozpatrywać problemy 
moralne z wielu perspektyw, to zmaga się z problemem, kim jest i co robi, zadając sobie 
pytania o celowość swojego istnienia i postępowania. Nie jest zatem jeszcze gotowa do 
podejmowania poważnych zobowiązań, ale w chwili, gdy zakończy się proces eksploracji 
i podejmie decyzje co do dalszych strategii życiowych, wyjdzie z kryzysu i jej tożsamość 
osiągnie dojrzałość. 
Ostatnim modelem poczucia tożsamości jest tożsamość osiągnięta, dojrzała (Mar- 
cia, 1994). Na tym poziomie rozwoju tożsamości znajdują się jednostki, które przeszły 
okres eksploracji i są zaangażowane w adekwatne dla siebie sfery życia społecznego 
(tab. I). Status ten cechuje przede wszystkim wysoki poziom procesów psychicznych, 
samodzielnego myślenia i podejmowania ważnych wyborów życiowych, a także umie- 
jętność rozpatrywania złożonych problemów moralnych. Osoba taka jest odporna na 
żądania grupy i posiada umiejętność rezygnacji z zewnętrznej gratyfikacji za wykonanie 
powierzonego jej zadania. Jednocześnie potrafi nawiązywać bliskie kontakty interper- 
sonalne z zachowaniem poczucia odrębności i unikatowości z jednej strony, a z drugiej 
- z poczuciem wspólnoty z grupą społeczną, w której funkcjonuje. 
Drugim obszarem, wokół którego skupiają się analizy teoretyczne i empiryczne ni- 
niejszego artykułu, jest koncepcja pełnienia roli zawodowej nauczyciela opracowana 
przez K. Rubachę (2000), która swoje źródło posiada w teorii roli indywidualnej OJ. 
Levinsona (1978). Jej heurystyczny charakter zwraca uwagę na fakt, iż w zakres pełnienia 
roli wpisuje się konieczność 
[...] rozwiązywania nowych problemów, poszukiwania skutecznych sposobów działa- 
nia wobec złożonej i wewnętrznie sprzecznej rzeczywistości edukacyjnej (Rubacha. 
2000: 9). 
Doskonale zatem odpowiada na wymagania, jakie stawia przed nauczycielem świat 
współczesny, pełen niejednoznaczności i konieczności poruszania się po niepewnym 
gruncie. 
Konceptualizacja roli w kategoriach definicji osobowościowej, która kładzie nacisk 
na problem adaptacji jednostki do wymogów organizacji, wewnątrz której funkcjonuje, 
pozwala na wyodrębnienie dwóch jej płaszczyzn: ideacyjnej, gdzie mówimy o koncepcji 
roli oraz behawioraInej, gdzie mówimy o pelnieniu roli (Levinson, 1978: 134-135). 
Koncepcja heurystyczna obejmuje zatem sferę konkretnych działań i określa sposoby 
funkcjonowania w ramach określonej pozycji społecznej. Pełnienie roli można anali- 


137
>>>
WYRÓŻNIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


zować w zależności od przyjętej perspektywy struktury społecznej. W ujęciu węższym, 
traktującym strukturę społeczną jako pełnienie konkretnych funkcji produkcyjnych 
i funkcjonowania zgodnie z normatywnymi nakazami, pełnienie roli będzie traktowane 
jako ścisłe wypełnianie konkretnych ról - norm, według określonego schematu - stylu. 
Szersze ujęcie struktury społecznej zakłada istnienie w jej obszarze warstwy jawnej 
i ukrytej oraz zróżnicowanego klimatu emocjonalnego. Dlatego też, pełnienie roli powią- 
zane jest z wieloma czynnikami psychologicznymi, charakteryzującymi danąjednostkę, 
funkcjonującą w danej społeczności i polega na ustosunkowaniu się do jej przepisów. Ta 
płaszczyzna również implikuje pytanie o istnienie konkretnego modelu pełnienia roli, 
który odpowiadałby danej strukturze społecznej. W tym przypadku odpowiedź także nie 
jest jednoznaczna, ponieważ pełnienie roli jest wypadkową wielu czynników o podłożu 
organizacyjnym, tj. wymogi roli, oraz wynikających z osobowości danej osoby. Dlatego też 
pełnienie roli może ujawniać wiele stylów, a wewnątrz nich wiele kompromisów pomiędzy 
wymaganiami i naciskami społecznymi, a wewnętrzną koncepcją siebie i swojej roli. 
Definiowanie roli odnosi się zatem do dwóch warstw: modalnej, obejmującej społeczne 
nakazy roli oraz indywidualnej, w sensie ustosunkowania się do tych nakazów przez 
pryzmat własnej osoby, zarówno w koncepcji, jak i w pełnieniu roli. W celu umożliwie- 
nia działań badawczych, dotyczących pełnienia roli przez nauczyciela, Rubacha (2000) 
wyznaczył elementy modalne, w ramach których mogą być prowadzone analizy. W wy_ 
znaczeniu tych elementów autor koncepcji posłużył się kategońami charakteryzującymi 
się wysokim poziomem ogólności (zatem zawierającymi wszystkie perspektywy rozpa- 
trywania problemu pełnienia roli) i stanowiącymi nieodłączne części składowe ideologii 
edukacji. Są to: wiedza, wartości i uczniowie. Korzystając z założenia, że pełnienie roli 
jest ustosunkowaniem się do jej dyrektyw, można wymienione elementy przedstawić 
jako: stosunek do wiedzy, stosunek do wartości i stosunek do ucznia (Rubacha, 2000: 
129; Meighan, 1993: 207). Powyższe założenia posłużyły do stworzenia konstruktu 
"pełnienie roli nauczyciela", z którego w niniejszej pracy wykorzystuję jeden obszar 
- "stosunek do ucznia". 
Głównym celem moich badań jest diagnoza statusu tożsamości polskich nauczycieli, 
znajdujących się w okresie wczesnej dorosłości, a także zbadanie korelacji pomiędzy 
statusem tożsamości a pełnieniem roli nauczycieli w obszarze "stosunku do ucznia", 
przy użyciu współczynnika Pearsona. Prześledzenie współzmienności wyróżnionych 
zmiennych pozwala odpowiedzieć na pytanie, czy wykształcenie danego statusu posiada 
swoje odzwierciedlenie w pełnieniu roli nauczyciela. Czy to, w jaki sposób wykonujemy 
wybrany zawód ma jakiś związek z tym, kim jesteśmy, na ile rozumiemy siebie samych 
i samodzielnie kierujemy swoim postępowaniem. Jak pisze Rubacha (2000), pełnienie 
roli związane jest zarówno z czynnikami organizacyjnymi, jak i psychologicznymi, które 
charakteryzują poszczególne jednostki. Odnosząc się do tego konstruktu w kontekście 
teorii statusów tożsamości, można powiedzieć, że nauczyciel to osoba o danym statusie 
tożsamości, pełniąca rolę nauczyciela w danych warunkach społecznych (w tym orga- 
nizacyjnych). Zatem od prezentowanego statusu tożsamości zależy poziom, na jakim 
będzie tę rolę pełnił. 
Korzystając z przesłanek teoretycznych oraz wyników badań dotyczących koncepcji 
statusów tożsamości, postawiłam następujące hipotezy: 


138 


...oIIIl
>>>
Magdalena Cup
ak Status tożsarrmci a stosunek do ucznia... 


I. Badani nauczyciele będą przejawiać tzw. statusy wysokie - status tożsamości 
dojrzałej i odroczonej. 
Hipoteza ta posiada swoje uzasadnienie m.in. w badaniach Marcii (1980), Milu- 
skiej (1996) oraz Witkowskiej i jej zespołu badawczego (1997), z których wynika, 
że osoby dorosłe w większości charakteryzują się statusem tożsamości dojrzałej, 
a ze względu na fakt, że prezentowane tu badania dotyczą osób w okresie wczes- 
nej dorosłości, zakładam, iż dominującym statusem może być również tożsamość 
odroczona. 
2. Status tożsamości dojrzałej będzie dodatnio skorelowany z czynnikami pełnienia 
roli w obszarze "stosunek do ucznia", natomiast status tożsamości dyfuzyjnej 
i lustrzanej - ujemnie. 
Wszystkie czynniki wchodzące w skład definicji operacyjnej "stosunek do ucznia" 
zawierają elementy odzwierciedlające wysoki poziom funkcjonowania psychicz- 
nego nauczyciela, takie jak np. pozytywna samoocena, brak tendencji obronnych, 
odporność na napięcia poznawcze czy otwartość na doświadczenia. Tego typu 
cechy posiada osoba o statusie tożsamości dojrzałej i niemal w całości wpisuje się 
w powyższą definicję. Niektóre z tych cech przejawia również jednostka o statusie 
tożsamości odroczonej, jednakże są one na tyle niejasne, że trudno jest ocenić ich 
związek z pełnieniem roli. 
Próba badawcza została dobrana w sposób losowy wielostopniowy spośród nauczycieli 
dokształcających się na studiach podyplomowych. Badania odbyły się w marcu 2006 roku 
i objęły 104 nauczycieli w wieku 25-35 lat, w tym 19 mężczyzn i 85 kobiet. 


Metoda badań własnych 


Konstrukt "pełnienie roli nauczyciela" posiada strukturę modelu zhierarchizowanego 
o trzech poziomach ogólności, który implikuje zarówno elementy modalne, jak i indywidual- 
ne. Został on zweryfikowany empirycznie i przyjął strukturę, którą przedstawia rysunek I. 
Rysunek 1. Struktura konstruktu "pełnienie roli nauczyciela" 


III poziom II poziom 
czynnik 1 
Stosunek do wiedzy czynnik 2 
1'0 czynnik 3 
Qj 
.0 
jj 
::J czynnik 4 
1'0 
c: Stosunek do wartOŚCI czynnik 5 
e czynnik 6 
.!!! 
c: 
Q) 
.c 
Qj 
D.. czynnik 7 
Stosunek do ucznia czynnik 8 
czynnik 9 
ŻrO
:Rubacha.2000:167 


139
>>>
WYRóZNIONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Na najwyższym poziomie ogólności (III) znajdują się cechy heterogeniczne, których 
definicja operacyjna zawiera cechy z II poziomu ogólności, również heterogeniczne, któ- 
rych definicje operacyjne zawierają cechy z I poziomu ogólności homogeniczne (Rubacha, 
2000: 135). Poziom III zawiera modalne elementy osobowościowej roli nauczyciela, przed- 
stawione powyżej, tj. stosunek do wiedzy, stosunek do wartości i stosunek do uczniów. 
W skład definicji "stosunek do ucznia" wchodzą: otwartość interpersonalna, rozumienie 
innych i skuteczne działanie społeczne oraz akceptacja siebie i uczniów. Poszczególne 
elementy z poziomu I, opisujące cechy z poziomu II przedstawia tabela 2. 


Tabela 2. Cechy wchodzące w skład definicji operacyjnych III i II poziomu ogólności 


III poziom II poziom I poziom 
- zaufanie do uczniów 
akceptacja siebie - poczucie wspólnoty z uczniami 
i uczniów - brak tendencji obronnych 
- pozytywna samoocena 
- umiejętność rozwiązywania konfliktów 
interpersonalnych 
rozumienie innych - wraZliwość społeczna 
Stosunek i skuteczne działanie - zaufanie do uczniów 
do ucznia społeczne - odporność na napięcia poznawcze 
- tolerowanie sprzecznych informacji 
- otwartość na nowe problemy 
- brak tendencji obronnych 
otwartość - ujawnianie siebie 
interpersonalna - otwartość na doświadczenia 
- towarzyskość 


2ródło: Rubacha, 2000: 169-171 


Wszystkie szczegóły dotyczące konstrukcji i standaryzacji niniejszego kwestionariusza 
można znaleźć w pracy Krzysztofa Rubachy Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań 
rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości (2000). 
Jak już wspomniano na wstępie artykułu, do określenia statusu tożsamości służą dwie 
podstawowe zmienne: kryzys i zaangażowanie, które zastosowane w różnych istotnych 
dla jednostki obszarach życia psychospołecznego, takich jak np.: praca zawodowa, czy 
funkcjonowanie w zgodzie z własnym światopoglądem, pozwalają na dobór następujących 
wskaźników, których dokładną charakterystykę przedstawia tabela 3: 
planowanie przyszłości; 
zaangażowanie w ważne sprawy życiowe; 
podejmowanie decyzji (umiejętność dostrzegania alternatyw); 
zależność/niezależność wobec autorytetów (funkcjonowanie autonomiczne versus 
konformistyczne); 
kryzys tożsamości. 


140 


.......
>>>
Magdalena Cup
ak Status tożsamości a stosunek do ucznia... 


Tabela 3. Operacjonalizacja pojęcia "status tożsamości" 


Dyfuzyjna Lustrzana Odroczona Dojrzała 
plany krótko- dokonywanie planowanie przy- 
Planowanie terminowe; wyborów drogi ży- przyszłość w fazie szłości w zgodzie 
przyszłości przyszłość jest ciowej - w zgodzie "tworzenia" z własnymi prefe- 
mglista z autorytetem rencjami 
podejmowanie 
brak zdolności określonych decy- widzi alternatywy, 
Dokonywanie do samodziel- zji - w zgodzie ale nie umie doko- dokonuje samo- 
wyborów nych wyborów z autorytetem nać wyboru dzielnych wyborów 
- brak własnych 
ustaleń 
brak zdolności 
do angaZowa- zaangazowanie niejasne, przejścio- zaangaZowanie 
Zaangażowanie nia się jest wiernym odbi- we zaangaZowanie zgodne z własnymi 
w powaZniejszą ciem osobowości 
działalność innych osób - walka alternatyw moZliwościami 
życiową 
chęć uzyskania poznanie własnych 
skłonności do kompromisu między 
Sposób funkcjo- podporządkowania presją społeczną; preferencji i działa- 
nowania kierowanie i konserwatyzmu; a własnymi preferen- nia są podejmowa- 
(niezależność się własnymi odczuwanie silne- cjami; eksperymen- ne w zgodzie z nimi 
wobec autory- korzyściami go stresu w chwili, towanie identyfika- - nie ulegają nad- 
tetów) i własną satys- gdy nie funkcjonują cyjne; dyskomfort miernym wpływom 
fakcją kryteria wartości z powodu niejasne- i nie są skłonne do 
autorytetu go kierunku włas- załamywań pod 
nych poszukiwań wpływem trudności 
Kryzys brak kryzysu brak kryzysu jednostka przeZywa pozytywne roz- 
wiązanie kryzysu 
toZsamości toZsamości tożsamości kryzys tożsamości toZsamości 


żrodło: dane z badań własnych 


Skonstruowane przeze mnie narzędzie do badania statusów tożsamości Kwestionariusz 
do badania Statusów Tożsamości (KST) oparte jest na technice wymuszonego wyboru 
Cosgrove'a (Brzeziński, 1978: 228-230) i składa się z 40 zdań, wynikających z przed- 
stawionych powyżej wskaźników, podzielonych na 10 bloków (dziesięć sytuacji proble- 
mowych). Zadaniem osoby badanej jest uporządkowanie zdań w ramach każdej sytuacji 
w kolejności od 4 do I, przy czym 1 oznacza całkowitą zgodność z danym twierdze- 
niem. 
Badania pilotażowe, które posłużyły do standaryzacji narzędzia. przeprowadzono na 
próbie 370 osób w wieku 20-48 lat (x= 31). Uzyskane wyniki pogrupowano od najwyż- 
szego do naj niższego, a przy obliczaniu mocy dyskryminacyjnej brano pod uwagę wyniki 
ze skrajnych grup (27% z grupy górnej i 27% z grupy dolnej). Do obliczeń zastosowano 
współczynnik korelacji dwuseryjnej rb. (Brzeziński, 1997: 510-513). Wyniki wahały się 
w granicach od 0,28 (tylko jedna pozycja) do 0,82; x= 0,46, M.= 0,46. 


141
>>>
WYRÓlNlONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Kolejnym krokiem było obliczenie rzetelności narzędzia. W tym celu wykorzystano 
przekształcony wzór Spearmana-Browna, który przyjmuje postać: 


nr -I 
r= 
 
n (nl)r, 


Po podstawieniu do powyższego wzoru, otrzymano rtt= 0,96. 
Następnie dokonano normalizacji narzędzia na całej próbie pilotażowej (n = 370) bez 
podziału na mniejsze grupy wiekowe, ze względu na fakt, że średnia wieku osób badanych 
wynosiła 31 (min. 20, max. 48 - tylko dwie osoby), a zatem wszystkie osoby mieściły 
się w granicach wiekowych okresu dorosłości. 
Wyniki standaryzowane uzyskano przy pomocy skali stenowej (Brzeziński, 1997: 541- 
-543). Standaryzację wykonano oddzielnie dla czterech statusów tożsamości (tab. 4). 


Tabela 4. Normy stenowe dla poszczególnych statusów tożsamości (n = 370) 


Steny Steny 
Wyniki Statusy toZsamości Wyniki Statusy toZsamości 
surowe surowe 
Dyf. Lustrz. Odrocz. Dojrz. Dyf. Lustrz. Odrocz. Dojrz. 
10 25 2 
1 9 
11 26 2 
2 9 
12 27 2 
3 9 
13 1 28 3 
4 6 8 9 
14 1 1 29 3 
4 6 8 10 
15 1 1 30 3 
5 7 9 10 
16 1 2 31 4 
5 8 10 10 
17 1 3 32 4 
6 8 10 10 
18 1 1 3 33 5 
6 9 10 10 
19 1 1 4 34 5 
6 10 10 10 
20 1 2 4 35 5 
7 10 10 10 
21 1 3 5 36 6 
7 10 10 
22 1 4 6 37 7 
7 10 
23 1 4 6 38 8 
8 10 
24 2 5 7 39 9 
8 10 
40 10 


Źródło: dane z badań własnych 


Interpretacja skali jest następująca: wyniki z przedziału 1--4 sten określane sąjako 
niskie, z przedziału 5 - 6 sten to wyniki przeciętne, natomiast 7-10 sten uważane są za 
wysokie. W przypadku analizowanego narzędzia, z powodu odwrócenia skali, interpretacja 
będzie wyglądała w sposób, jaki prezentuje tabela. 


142 


...oIIi.
>>>
Magdalena Cup
ak Status tożsamości a stosunek do ucznia... 


Tabela 5. Przedziały liczbowe wyników surowych 
dla poszczególnych statusów tożsamości 


Przedziały liczbowe Status to:łsamości 
wyników Dyfuzyjna Lustrzana Odroczona Dojrzała 
niskie 37-40 27-40 24-40 20-40 
przeciętne 33-36 24-26 21-23 15-19 
wysokie 32-10 23-10 20-10 14-10 


źródło: dane z badań wlasnych 


Kwestionariusz został skonstruowany w taki sposób. że każdemu z wyróżnionych 
wskaźników przyporządkowane są sytuacje problemowe, które od badanego wymagają 
zdeklarowania swojej postawy. Narzędzie składa się z 10 bloków, w ramach każdego 
bloku znajdują się cztery odpowiedzi, odzwierciedlające statusy tożsamości. Badanie 
polega na dokładnym zapoznaniu się z treścią instrukcji. a następnie uporządkowaniu., 
w ramach każdej sytuacji problemowej, czterech odpowiedzi, od najlepiej opisującej 
postawę danej osoby i przypisanie jej rangi l, do najmniej opisującej i przypisanie jej 
rangi 4. Osoba badana, bezpośrednio pod daną odpowiedzią (w wyznaczonym miejscu) 
wpisuje jej rangę. Bardzo ważne jest, aby badany wykorzystywał całą. przedstawioną 
w instrukcji skalę, aby rangi nie powtarzały się. 
Twierdzenia w ramach danej sytuacji są ułożone w przypadkowej kolejności, dlatego 
też zliczanie punktów następuje przy użyciu klucza. Uzyskane punkty zostają wpisane do 
tabel roboczych, a następnie sumowane według ich liczby w kolumnie, wyznaczającej 
dany obszar zmiennej (danego statusu). W ten sposób powstają tzw. ..profile psychome- 
tryczne" (Brzeziński. 1997: 229) poszczególnych jednostek, na których możliwe jest 
odczytanie statusu tożsamości, w obrębie którego znalazła się dana jednostka. Wyniki 
surowe mieszczą się w granicach od 10 do 40 punktów, przy czym im niższy wynik, tym 
występowanie danego statusu tożsamości jest bardziej prawdopodobne. 


Analiza i interpretacja wyników badań 


Analiza zebranego materiału badawczego z wykorzystaniem skali stenowej i ustaleniu 
przedziałów liczbowych dla wyników niskich, średnich i wysokich, pozwoliła na obser- 
wację rozkładu zmiennych i ich wartości. 
Jak wskazuje średnia wyników dla poszczególnych statusów tożsamości (tab. 6 i rys. 
2). najwyższe wyniki badana grupa nauczycieli uzyskała w zakresie statusu tożsamości 
lustrzanej x = 2,16 oraz dojrzałej x = 2, l. Na trzecim miejscu znalazł się status tożsamości 
dyfuzyjnej x = 2,08, a na ostatnim - odroczonej x = 2. 


143 


......&. 


.....
>>>
WYRÓlNlONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Tabela 6. Rozkład zmiennej "status tożsamości" na podstawie średniej wyników 


Status to:ł:samości 
dyfuzyjna lustrzana odroczona dojrzała 
x 2,08 2,16 2 2,1 


Źródło: dane z badań własnych 


Rysunek 2. Rozkład zmiennej "status tożsamości" 


2,2 
2,15 


2,1 


2 


1-= 


2,05 - 


1,95 


1,9 


dyfuzyjna 


lustrzana 


odroczona 


dojrzała 


Uzyskane wyniki nie potwierdzają postawionej hipotezy o dominacji statusu tożsamości 
dojrzałej. Zgadzają się natomiast z badaniami Kwiatkowskiej (2005), która wykazała, że 
w badanej grupie nauczycieli dominuje tożsamość lustrzana z tożsamością dojrzałą na 
drugim miejscu. Pomiędzy badaniami Kwiatkowskiej i moimi istnieje jednakże różnica 
w obszarze rozpatrywania statusów tożsamości. Autorka tych badań skupia się bowiem 
na zawodowym aspekcie tożsamości, ja natomiast na ogólnospołecznym. Oba te statusy 
Marcia nazywa stabilnymi i osoby, które się nimi charakteryzują 
[...] mają tożsamość, nawet jeśli jedna jest ukształtowana, a druga przejęta (Marcia, 
1980: 174). 
W jego badaniach ten sposób dychotomizacji statusów obserwowany jest u kobiet. 
Fakt ten może nie pozostawać bez wpływu na rezultaty badań, bowiem próba badawcza 
w ponad 80% składała się z kobiet, co w dużym stopniu mogło zdominować otrzymane 
wyniki. 
Jak wspomniałam na wstępie, współczesny człowiek musi z większą niż kiedykolwiek 
wcześniej siłą borykać się z niejednoznacznością w życiu. Być może zatem, zamiast 
stawiania czoła codziennym ambiwalencjom, uruchamiane są reakcje obronne w postaci 
podporządkowania. Status tożsamości lustrzanej, który dominuje wśród badanych osób, 
pozwala jednostce na sprawne funkcjonowanie w znanym jej obszarze, zapewniając jej 
poczucie bezpieczeństwa. Kwiatkowska w uzasadnieniu swoich rezultatów badawczych 


144 


...oiiA..
>>>
Magdalena Cuprjak Status tożsamości a stosunek do ucznia... 


zwraca uwagę na nagminne podporządkowywanie nauczycieli różnymi ustaleniami 
i rozporządzeniami (Kwiatkowska, 2005: 179). Ponadto "wśród nauczycieli funkcjonuje 
rodzaj stereotypu, że »pewność« jest oznaką dobrego nauczania" (tamże: 180), dlatego 
też wielu z nich tworzy (pozornie) niepodważalne wzorce działania na zasadzie odwzo- 
rowywania zachowań uznanych autorytetów. 
Dlajednostek silniejszych natomiast, które w procesie eksploracji wypracowały swoją 
tożsamość, współczesność daje możliwość prezentowania swoich poglądów i realizacji 
swoich aspiracji. To nauczyciele o tożsamości dojrzałej, plasujący się na drugim miejscu 
w prezentowanych badaniach, którzy nie ignorują sprzeczności i trudności w swojej pracy, 
ale są na nie otwarci i nieustannie dokonują nad nimi refleksji. 
Interesująca jest również hierarchia dwóch pozostałych statusów. Tożsamość odro- 
czona, zaliczana do statusów wysokich, ustępuje miejsca tożsamości dyfuzyjnej. Może 
to świadczyć o rzeczywistym zagubieniu się jednostek lub pojawieniu się nowej jakości 
w postaci zaangażowania zawodowego bez zaangażowania w sprawy ideologiczne 
i społeczne. Odwrotna sytuacja miała miejsce w latach 60. i 70. w Stanach Zjednoczonych, 
kiedy wśród młodych ludzi zaobserwowano zaangażowanie ideologiczne bez zaangażo- 
wania zawodowego. Grupa wykazywała cechy tożsamości osiągniętej z jednoczesnym 
rozproszeniem lub "rozproszeniem -przejęciem". Funkcjonował więc wtedy piąty status 
tożsamości - osiągnięta alienacja (Marcia, 1994). Uzyskane wyniki stanowią więc dla 
mnie kolejne zadanie badawcze. 
Dla oszacowania związków pomiędzy wartościami analizowanych zmiennych wyko- 
rzystano współczynnik korelacji Pearsona. Wyniki przedstawia tabela 8. 


I 


Tab. 7. Współczynniki korelacji Pearsona dla poszczególnych zmiennych 


Korelacje 
Oznaczone * współczynniki korelacji są istotne na poziomie p  0,05 
ToZsamość N=104 (braki danych usuwano przypadkami) 
cz. 7 cz. B cz. 9 
dyfuzyjna -0,17 -0,18 -0,1 
lustrzana -0,27* 0,02 -0,19 
odroczona 0,06 -0,05 -0,03 
dojrzała 0,3* 0,12 0,26* 


źródło: dane z badań własnych 


Wartość współczynnika korelacji dla zmiennych "status tożsamości lustrzanej" oraz 
"akceptacja siebie i uczniów" (cz. 7) wynosi r = - 0,27 i jest istotna na poziomie p  0,05. 
Oznacza to, że pomiędzy tymi zmiennymi istnieje umiarkowany związek ujemny, czyli 
wraz ze wzrostem wartości "statusu tożsamości lustrzanej" maleją wartości zmiennej 
"akceptacja siebie i uczniów". 


145 


........ 


......
>>>
WYRÓlNlONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Wykazana korelacja pomiędzy statusem tożsamości lustrzanej a czynnikiem "akceptacja 
siebie i uczniów" częściowo potwierdza stawianą hipotezę o ujemnych związkach czyn- 
ników pełnienia roli nauczyciela z tzw. niskimi statusami. Osoby o tożsamości lustrzanej 
charakteryzują się silną identyfikacją z autorytetem, z jednoczesnym poczuciem osamot- 
nienia w kontaktach z innymi ludźmi (Rydz, 1997). Badania Orlofsky, Marcia, Lesser 
(1973) wykazują wysokie wyniki jednostek o tożsamości lustrzanej na skali "izolacja", co 
może mieć swoje odzwierciedlenie w braku akceptacji zarówno siebie, jak i innych ludzi, 
a w tym uczniów, którzy prezentują inne niż jej znane i aprobowane zachowania. 
Status tożsamości dojrzałej koreluje z dwoma czynnikami pełnienia roli nauczyciela. 
Mianowicie z czynnikiem "akceptacja siebie i uczniów" (cz. 7), gdzie współczynnik ko- 
relacji wynosi r = 0,3 i jest istotny na poziomie p  0,05 oraz z czynnikiem "rozumienie 
i skuteczne działanie społeczne" (cz. 8), gdzie współczynnik korelacji wynosi r = 0,26 
i jest istotny na poziomie p  0,05. Oznacza to, że pomiędzy tymi zmiennymi istnieje 
umiarkowany związek dodatni. Zatem osoby o statusie tożsamości dojrzałej uzyskują 
jednocześnie wysokie wyniki w zakresie obu czynników. 
Wykazane powyżej korelacje również częściowo potwierdzają stawianą hipotezę 
o dodatnim związku pomiędzy tzw. statusami wysokimi a czynnikami pełnienia roli 
nauczyciela. W przypadku tożsamości dojrzałej jednostka wykazuje wysoki poziom 
poznawczy, wysokie wyniki na skali "intymność", a także zajmuje wysoką pozycję na 
skali mierzącej poziom funkcjonowania społecznego. A zatem nauczyciel o tożsamości 
dojrzałej potrafi, zgodnie z heurystyczną definicją roli, stawiać czoła nowym wyzwaniom 
oraz poszukiwać nowych, skutecznych rozwiązań. 
Przestawione współzmienności prowadzą do ogólnego wniosku, iż to kim jest nauczy- 
ciel jako jednostka społeczna, jakie jest jego poczucie tożsamości, nie pozostaje bez zna- 
czenia dla funkcjonowania zawodowego. Im wyższy poziom tożsamości prezentuje, tym 
bardziej jest otwarty na nowe doświadczenia i konstruktywną refleksję nad nimi. Współ- 
czesne modele pe.łnienia roli nauczyciela, tj. prezentowana tu koncepcja heurystyczna, 
a także m.in. koncepcja refleksyjnego praktyka, czy nauczyciela jako badacza, wychodząc 
poza ramy nauczyciela-adaptacyjnego technika (Leppert, 1998: 219), zwracają uwagę 
na kreatywność i samodzielność w rozwiązywaniu problemów szkolnych. Nauczyciel 
w trakcie wykonywania codziennych zadań bazuje na własnym doświadczeniu, nieustan- 
nej refleksji oraz weryfikacji podejmowanej pracy. Jego działanie nie będzie skuteczne, 
jeżeli będzie oparte na sztywnych regułach. Każda sytuacja i każdy uczeń są unikatowe, 
dlatego reakcja na zaistniałe sytuacje musi być do nich dopasowana. 
Umieszczając uzyskane wyniki w kontekście trwających przemian w systemie 
edukacji, można powiedzieć, że obecne warunki stwarzają możliwości egzystencji dla 
dwóch typów tożsamości: lustrzanej i dojrzałej, z różnymi konsekwencjami w pełnieniu 
zawodowej roli. Jednostka o tożsamości lustrzanej trwa dzięki doskonałym umiejęt- 
nościom adaptacyjnym, a o tożsamości dojrzałej - dzięki zdolności radzenia sobie 
z nowymi sytuacjami, przy czym pierwsza stwarza możliwość dla kontynuacji modelu 
technologicznego w pełnieniu roli, natomiast druga, opartego na głębokiej, konstruk- 
tywnej refleksji. Mamy zatem do czynienia z dwiema sylwetkami nauczyciela. Pierwsza 
to nauczyciel podporządkowany wymogom organizacyjnym, ale nie posiadający cech 


146 


...oIIi.
>>>
Magdalena Cup
ak Status tożsamości a stosunek do ucznia... 


niezbędnych do tworzenia warunków zaufania i współpracy pomiędzy uczniami ajego 
osobą. Do drugiej natomiast należą nauczyciele, którzy potrafią współpracować z ucz- 
niami, poszukują skutecznych rozwiązań bieżących problemów, umieszczając szkołę 
w szerszym kontekście społecznym. 
Poziom istotności dla pozostałych zmiennych wynosi p 0,05, co oznacza, że w bada- 
nej próbie nie stwierdzono istnienia związku między nimi. Status tożsamości dyfuzyjnej 
i odroczonej to tzw. statusy niestabilne, charakteryzujące się niejasnym zaangażowaniem 
lub jego brakiem. Prawdopodobnie więc w obszarze czynników pełnienia roli nie uzyskują 
jednoznacznie niskich lub wysokich wyników, co nie pozwala na wyodrębnienie jasnego 
profilu i skorelowania go z wynikami testu określającego status tożsamości. 


Summary Identlty sł8tus and relaion to student ot teacher In early 
adulthood 
Polish teachers work in time of education's transformations, when regulations 
and demands conceming their role are still being changed. So how do teachers 
perform their occupational tasks in this unstable conditions and has it some 
connection with what kind of people they are? This article is an attempt at 
answering the above questions. It is a diagnosis of identity's model which 
is presented by teachers in early adulthood and its connection with "relation 
to student". Identity is considered on the basis oftheory ofEgo Identities 
Statuses of James Marcia (1980), who created four basic statuses. "Relation 
to student" is a part of construct "The Performance ofthe Teacher's Role" 
which was created by Krzysztof Rubacha (2(00). 
This study includes theoretic consideration and empirical verification ofthese 
issues. Researches were carried out on 104 teachers: 85 women and 19 men 
at the ages of 25-35 and these are a part of a bigger project. The analyses 
ofthe research's materiallet me create psychometric profile ofteachers in 
identity status area with domination of Foreclosure and Achievement sta- 
tuses and prove connection between these ones and two factors of"relation 
to student" - "acceptance ourselves and students" and "understanding and 
effective social activity". 


Bibliografia 


Badziąg M. (2002), Uj.znaczniki dorosłości w sferze tożsamości i moralności, [w:] Brzezińska A., 
Appelt K., Wojciechowska J. (red), Szanse i zagrożenia rozwoju w okresie dorosłości, Poznań: Wydaw- 
nictwo Fundacji Humaniora, s. 111-136. 
Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe "Scholar". 
Brzeziński J. (1978), Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa: Wydawnictwo Na- 
ukowe PWN. 
Brzeziński J. (1997), Metodologia badań psychologicznych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe 
PWN. 


Kwiatkowska H. (2005), Tożsamość nauczycieli, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. 


147 


....oli. 


.....
>>>
WYRÓlNlONE TEKSTY MŁODYCH BADACZY 


Leppert R. {I 998), Nauczycieljako adaptacyjny technik, refleksyjny praktyk, transformatywny intelektu- 
alista, [w:) Prokopiuk W. (red), Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, Białystok: Wydawnictwo 
Uniwersyteckie TRANS HUMANA, s. 219-226. 
Levinson D.J. (1978), Rola, osobowość i struktura społeczna, [w:) Szmatka 1. (red.), Elementy mikro- 
socjologii, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 126-144. 
Marcia J.E. (1965), Development and validation of ego - identity status, "Journal of Personality and 
Social Psychology", nr 3, s. 551-558. 
Marcia J. (1973), Ego identity status and the intimacy versus isolation crisis ofyoung adulthood, "Journal 
ofPersonality and SociaI Psychology", nr 27, s. 211-219. 
Marcia J .E. (1980),ldentity in adolescence, [w:) Adelson J. (red.), Handbook of Adolescent Psychology, 
New York: John WiJey, s. 158-187. 
Marcia J.E. {I 994), Ego identity and object relations, [w:) Masling J.M., Bornstein R.E (red.), Empiri- 
cal Perspectives on Object Relations Theory, Washington: DC: American Psychological Association, 
s. 59-103. 


Meighan R (1993), Socjologia edukacji, Toruń: Wydawnictwo UMK. 
Miluska J. (1996), Tożsamość kobiet i mężczyzn w cyklu życia, Poznań: Wydawnictwo Naukowe 
UAM. 


Oleszkowicz A. (1995), Kryzys młodzieńczy - istota i przebieg, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu 
Wrocławskiego. 
Orlofsky J.L., Marcia J.E., Lesser LM. (1973), Ego identity status and the intimacy versus isolation crisis 
of young adulthood, ,,Joumal of Personality and Social Psychology", nr 27, s. 211-219. 
Pervin L.A., John O.P. (2002), Osobowość. Teoria i badania, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu 
Jagiellońskiego. 
Rubacha K. (2000), Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej 
dorosłości, Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika. 
Rydz S. (1997), Osobowościowe uwarunkowania ksztahowania się różnych typów tożsamości u młodzieży 
licealnej, [w:) Rostowski J., Rostowska T., Janicka I. (red.), Psychospołeczne aspekty rozwoju człowieka, 
Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 177-185. 
Witkowska J., Brudzińska E., KijewskaA., Marat E. (1997), Zróżnicowanie statusów tożsamości osobowej 
wśród młodzieży w zależności od wieku i płci, [w:) Rostowski J., Rostowska T., Janicka I. (red.), Psycho- 
społeczne aspekty rozwoju człowieka, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, s. 167-176. 
Witkowski L. (2000), Rozwój i tożsamość w cyklu życia, Toruń: Wydawnictwo WIT-GRAF. 


148 


.......
>>>
/ 


INFORMACJE 
O POLSKICH 
BADANIACH 
PEDAGOGICZNYCH 


Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


w każdym numerze "Przeglądu Badań Edukacyjnych" proponujemy Państwu krótkie 
zestawienie infonnacji na temat planowanych i realizowanych aktualnie projektów ba- 
dawczych w zakresie badań pedagogicznych. Infonnujemy również o organizowanych 
konferencjach i sympozjach naukowych, a także innych ważnych wydarzeniach edukacyj- 
nych. Źródłem zamieszczonych infonnacji są przede wszystkim strony internetowe (adresy 
zamieszczone na końcu działu) oraz materiały nadsyłane bezpośrednio do Redakcji. 
Dział zawiera: 
I. Infonnacje o nadanych stopniach doktorskich, habilitacyjnych i tytułach profesor- 
skich; 
2. Infonnacje o zakwalifikowanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyż- 
szego projektach badawczych; 
3. Infonnacje o planowanych w Polsce konferencjach naukowych; 
4. Infonnacje o międzynarodowych programach badawczych. 
W związku z profilem tej części pisma, zachęcamy wszystkich zainteresowanych do 
aktualizowania danych. Szczególnie dotyczy to infonnacji o tematyce i tenninie plano- 
wanych konferencji naukowych. 


Informacje o nadanych stopniach doktorskich, habilitacyjnych 
i tytułach profesorskich 


Stopnie doktorskie w zakresie nauk humanistycznych (dyscyplina 
- pedagogika) nadane w 2006 roku (dane na dzień 15.11.2006 r.) 
Infonnacje podane są w następującej kolejności: autor rozprawy, temat rozprawy, 
jednostka prowadząca przewód. 
Barbara Adamczyk, Model pedagogii w przekazie biblijnym - na podstawie analizy 
fenomenologiczno-hermeneutycznej tekstów ewangelicznych, Uniwersytet Jagielloński, 
Wydział Filozoficzny; 


149 


j
>>>
INFORMACJE O POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


Ditta Baczała, Dynamika typów postaw rodziców wobec szkoły specjalnej, Uniwersytet 
Mikołaja Kopernika, Wydział Humanistyczny; 
Agnieszka Bieńkowska, Lęk i reaktywność emocjonalna a myślenie magiczne nastolatków 
w sytuacji stresu szkolnego, Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny; 
Dorota Bis, Środki społecznego komunikowania a style życia dzieci w wieku szkolnym, 
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Wydział Nauk Społecznych; 
Agnieszka Cieszyńska, Wiedza przyrodnicza uczniów klasy szóstej szkoły podstawowej i jej 
uwarunkowania, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Studiów Edukacyjnych; 
Dominika Czajkowska, Kultura popularna a tożsamość współczesnej młodzieży. Socjo- 
pedagogiczne studium porównawcze na przykładzie wielkiego miasta i wsi, Uniwersytet 
im. Adama Mickiewicza, Wydział Studiów Edukacyjnych; 
Agnieszka Drzazga, Poziom przystosowania społecznego dzieci z mózgowym porażeniem 
dziecięcym w wieku przedszkolnym usprawnianych w oparciu o system nauczania kiero- 
wanego Peto w porównaniu do dzieci usprawnianych metodą tradycyjną., Uniwersytet 
Wrocławski, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych; 
Susi Ferfoglia, Jana Pawła II inspiracje dla pedagogiki kultury, Uniwersytet Jagielloński, 
Wydział Filozoficzny; 
Janina Florczykiewicz, Motywy i deklaracje kreatywności wychowanków zakładów po- 
prawczych, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Wydział Nauk Pedagogicznych; 
Anna Frąckowiak, Rozwój szkolnictwa w}Ższego w Stanach Zjednoczonych wobec Procesu 
Bolońskiego, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Wydział Humanistyczny; 
Marta Joanna Kochanek, Piękno jako kategoria estetyczna i pedagogiczna, Uniwersytet 
Warszawski, Wydział Pedagogiczny; 
Justyna Kusztal, System resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie w Polsce 
i w Niemczech - analiza porównawcza, Uniwersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny; 
Marek Matyjewicz, Pedagogiczne konteksty współczesnej animacji kulturowej w świetle 
przemian społecznych i rozwiązań praktycznych - przykład młodzieży miasta Olsztyn, 
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Wydział Nauk Społecznych i Sztuki; 
Beata Maria Owczarska, Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli jako strategia wdra- 
żania zmian w szkole, Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu; 
Katarzyna Rak, UjJbrane cechy fwzkcjonowania psychospołecznego u młodzieży z dysleksją 
rozwojową, Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 
Jolanta Rzeźnicka-Krupa, Konstruowanie dyskursu przez dzieci z niepełnosprawnością 
intelektualną. Pedagogiczne studium etnograficzne grupy przedszkolnej, Uniwersytet 
Gdański, Wydział Nauk Społecznych; 
Mariusz Siciński, Przedsiębiorstwo jako organizacja uczqca się a mobilność kształcenia za- 
wodowego, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Wydział Nauk Społecznych; 


150 


.......
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


Joanna Ewa Stelmaszczyk, "Pamięć szkoły" trzech pokoleń Polaków, Uniwersytet Łódzki, 
Wydział Nauk o Wychowaniu; 
Stanisław Szabłowski, Efektywność wspomaganego symulacją komputerową uczenia się 
- nauczania przedmiotów elektrycznych w szkołach zawodowych, Uniwersytet im. Adama 
Mickiewicza, Wydział Studiów Edukacyjnych; 
Urszula Tobolska, Informacja edukacyjna w kształceniu nauczycieli: udział bibliotek 
pedagogicznych Dolnego Śląska (1976-2004), Uniwersytet Wrocławski, Wydział Filo- 
logiczny; 
Zbigniew Tokarski, Działalność centrów wolontariatu w Polsce i sylwetki wolontariwzy 
na wybranych przykładach Łodzi, Torunia i Białegostoku, Uniwersytet Łódzki, Wydział 
Nauk o Wychowaniu; 
Anna Wawrzonek, Bezrobocie jako problem społeczności lokalnej, Uniwersytet im. Adama 
Mickiewicza, Wydział Studiów Edukacyjnych; 
Celina Witkowska, Czynniki osobowościowe i społeczne jako predykatory zachowań 
agresywnych młodzieży, Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycznych i Peda- 
gogicznych; 
Agnieszka Woynarowska, Publiczny dyskurs i doświadczenie indywidualne niepełno- 
sprawności intelektualnej, Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych. 
Stopnie doktora habilitowanego nauk humanistycznych (dyscyplina 
- pedagogika) nadane w 2006 roku 
Informacje podane są w następującej kolejności: autor rozprawy, temat rozprawy, 
jednostka prowadząca przewód. 
Małgorzata Kupisiewicz, Edukacja ekonomiczna dzieci. Z badań nad rozumieniem 
wartości pieniądza i obliczeniami pieniężnymi, Uniwersytet Warszawski, Wydział Pe- 
dagogiczny. 
Tytuły profesorskie w zakresie pedagogiki nadane w 2006 roku 
Dostępne strony internetowe (MNiSW oraz OPI Nauka Polska) nie podają danych. 


Z powyższego zestawienia wynika, że w pierwszej połowie 2006 roku grono doktorów 
nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki powiększyło się przede wszystkim dzięki 
następującym ośrodkom naukowym prowadzącym przewody doktorskie: Uniwersytet 
Łódzki (3), Uniwersytet Wrocławski (3) oraz Uniwersytet Mikołaja Kopernika w To- 
runiu (2). 
Jednocześnie dostępne źródła nie podają danych dotyczących nadania w tym okresie 
stopnia doktora habilitowanego oraz przyznania tytułów profesorskich. 


151 


........ 


...J
>>>
INFORMACJE O POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


Informacje o zakwalifikowanych przez Ministerstwo Nauki 
i Szkolnictwa Wyższego projektach badawczych 


Poniżej przedstawiamy wykaz projektów własnych i promotorskich zakwalifikowanych 
do finansowania przez MNiSW. Dane aktualizowane 01.06.2006 r. obejmują wnioski za- 
kwalifikowane do finansowania w ramach 29 konkursu (Zespół Nauk Humanistycznych, 
Sekcja Psychologia i Pedagogika). 
Infonnacje podane są w następującej kolejności: tytuł projektu, kierownik projektu, 
jednostka realizująca projekt. 
Projekty własne - 29 konkurs (Zespół Nauk Humanistycznych, 
Sekcja Psychologia i Pedagogika) 
Koordynacja działania członków grupy, dr Peter Keller, Wyższa Szkoła Finansów 
i Zarządzania w Warszawie; 
Racjonalne i emocjonalne kryteria dokonywania wyborów w warunkach ryzyka, dr Tomasz 
Zaleśkiewicz, Wyższa Szkoła Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Psychologii; 
Nadzieja podstawowa, styl autonarracyjny i otwartość poznawcza a wielkość zaburzeń 
pourazowych, dr Elżbieta Zdankiewicz-Ścigała, Wyższa Szkoła Psychologii Społecznej 
w Warszawie, Wydział Psychologii; 
Afektywne przesłanki zaburzeń osobowości, dr hab. Ewa Trzebińska, Wyższa Szkoła 
Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Psychologii; 
Tradycja i współczesność filozofii wychowania, dr hab. Sławomir Sztobryn, Uniwersytet 
Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu; 
Poznawcze podłoże inteligencji emocjonalnej, dr Magdalena Śmieja-Nęcka, Uniwersytet 
Jagielloński w Krakowie, Wydział Filozoficzny; 
Procesy poznawcze warunkujące skuteczne posługiwanie się drugim językiem, dr Zofia 
Wodniecka-Chlipalska, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filozoficzny; 
Rola dynamiki w percepcji ekspresji emocjonalnych, dr Krystyna Rymarczyk, Instytut 
Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN; 
Rola pobudzenia .fizjologicznego i emocji - w zależności między oglądaniem przemocy 
na ekranie a zachowaniem agresywnym, dr Lucyna Kirwil, Uniwersytet Warszawski, 
Wydział Stosowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji; 
Bieg życia zawodowego człowieka - kontekst transformacji kulturowych, dr hab. Mag- 
dalena Piorunek, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów 
Edukacyjnych; 
Edukacja zmysłów/zmysł edukacyjny. Człowiek jako " społeczny projekt natury" o pięciu 
modelach socjalizacji. Destrukcyjne jedno z możliwych podejście do kategorii jakości 
w życiu, dr Sławomir Futyma, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział 
Studiów Edukacyjnych; 


152
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej. Studium z socjologii 
edukacji i pedagogiki porównawczej, dr Agnieszka Gromkowska-Melosik, Uniwersytet 
im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych; 
Zachowania pokoleniowe oraz relacje pomiędzy rodzicami i dziećmi. Replikacja" Value oJ 
Chi/dren Studies" na próbie polskiej, dr Katarzyna Lubiewska, Uniwersytet Kazimierza 
Wielkiego w Bydgoszczy, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 
Uwagowe i pozauwagowe czynniki redukcji kosztów przełączania się między zadaniami, 
mgr Kamila Śmigasiewicz, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filozoficzny; 
Krzywda i wdzięczność: nadzieja podstawowa i poczucie własnej wartości oraz rodzaj 
relacji z partnerem a zachowania w obliczu krzywdy i otrzymania dobra, dr Eufrozyna 
Gruszecka, Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych. 


Projekty promotorskie - 29 konkurs (Zespól Nauk Humanistycznych, 
Sekcja Psychologia i Pedagogika) 
Internet - właściwości psychologiczne użytkowników - kapitał społeczny. szczęście. 
Predykatory i konsekwencje korzystania z Internetu, prof. dr hab. Krystyna Skarżyńska, 
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Wydział Psychologii; 
Obraz szkoły z perspektywy uczniów gimnazjów tzw. wirtualnych, prof. dr hab. Maria 
Dudzikowa, Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze, Wydział Nauk Pedagogicznych 
i Społecznych; 
Rozwój komunikacji niewerbalnej i zabawy symbolicznej u dzieci z opóźnioną mową we 
wczesnym dzieciństwie, dr hab. Maria Kielar- Turska, Uniwersytet Jagielloński w Krako- 
wie, Wydział Filozoficzny; 
Pojęcie zamiaru w rozwoju teorii umysłu, dr hab. Maciej Haman, Uniwersytet Warszawski, 
Wydział Psychologii; 
Uwarunkowania bezdomności i wykluczenia społecznego w okresie wczesnej dorosłości, 
prof. dr hab. Anna Brzezińska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział 
Nauk Społecznych; 
Psychologiczna charakterystyka zjawiska nadmiernego używania Internetu, dr hab. 
Elżbieta Hornowska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Nauk 
Społecznych; 
Koherencja komponentów reakcji emocjonalnej a represywny styl radzenia sobie z bodź- 
cami zagrażającymi, dr hab. Symon Draheim, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza 
w Poznaniu, Wydział Nauk Społecznych; 
Wzór osobowy nastolatka kreowany w prasie młodzieżowej. Na przykładzie dwutygo- 
dnika .. Gimnazjalista Victor", prof. dr hab. Maria Dudzikowa, Uniwersytet im. Adama 
Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych; 
Stosunki rówieśnicze młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w zespołach 
klasowych szkolnictwa specjalnego, dr hab. Władysław Dykcik, Uniwersytet im. Adama 
Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych; 


153 


-
>>>
INFORMACJE O POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


Cechy osobowości lekarzy a stosowane przez nich wzorce zachowań i przeżyć w pracy. stan 
zdrowia psychicznego i poziom wypalenia zawodowego, prof. dr hab. Roman Ossowski, 
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 
Tożsamość młodzieży wobec zmian pokoleniowych. społecznych i kulturowych, prof. dr 
hab. Mirosław Szymański, Instytut Badań Edukacyjnych; 
Funkcjonowanie poznawcze i emocjonalne osób z chorobą Parkinsona przed i po zabiegu 
ablacyjnym gałki bladej, dr hab. Edward Gorzelańczyk, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego 
w Bydgoszczy, Wydział Pedagogiki i Psychologii; 
Pedagogiczne aspekty kultury organizacyjnej społeczności sieciowej w obrębie grup 
dyskusyjnych w Internecie, dr hab. inż. Marek Furmanek, Uniwersytet Zielonogórski 
w Zielonej Górze, Wydział Nauk Pedagogicznych i Społecznych; 
Jak wynika z powyższego zestawienia, tematyka poruszanych problemów badawczych 
jest bardzo zróżnicowana. W czołówce instytucji realizujących badania znalazły się: Uni- 
wersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (3 granty własne, 5 grantów promotorskich), 
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie (3 granty własne, 1 grant promo- 
torski), Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (3 granty własne, I grant promotorski). 
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy (1 grant własny, 2 granty promotorskie), 
Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze (2 granty promotorskie) oraz Uniwersytet 
Warszawski (] grant własny, ] grant promotorski) Zaskakujący może być fakt, że projekty 
z sekcji Psychologii i Pedagogiki realizowane są w takich instytucjach, jak Wyższa Szkoła 
Finansów i Zarządzania w Warszawie czy Instytut Biologii Doświadczalnej PAN. 


Informacje o odbytych i planowanych w roku 2006 w Polsce 
konferencjach naukowych 


Informacje podajemy w następującej kolejności: termin i tytuł konferencji oraz orga- 
nizator imprezy. 
29.03.2006 r., Bezpieczne miejsce pracy. Przeciw molestowaniu seksualnemu kobiet 
w krajach Europy Środkowej, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, 
Katedra Teorii Wychowania i Socjologii Edukacji, 90-222 Łódź, ul. Rewolucji] 905 r. 64, 
dr R. Szczepanik (rszczepanik@wshe.lodz.pl), tel. 042/63 ]5037,042/63 15846; 
29-30.03.2006 r., Manipulacja mediach a edukacja, Zakład Technologii Kształcenia 
Instytutu Pedagogiki UMK, Wydział Pedagogiczny WSHE - Włocławek, Sekcja Peda- 
gogiki Mediów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Europejskie Centrum Edukacyjne, 
prof. dr hab. B. Siemieniecki, bron@torun.home.pl, dr M. Skibińska, gosiek@ped.uni. 
pl, mgr V. Kwiatkowska, vkwiatka@stud.uni.torun.pl, 87-100 Toruń, ul. Asnyka 2a, tel. 
056/6] I 4857,056/6114854; 
1-11.04.2006 r., II Seminarium Metodologii Pedagogiki. Konceptualizacja przedmiotu 
badań pedagogiki, Instytut Pedagogiki UMK, 87-] 00 Toruń, ul. Asnyka 2a, prof. dr hab. 
K. Rubacha (krubacha@ped.uni.torun.pl), 056/6 I I 46 60; 


154 


........
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


19-20.04.2006 r., Natura - Edukacja - Kultura. Pedagogika źródeł, Instytut Peda- 
gogiki UMK, 87-100 Toruń, ul. Asnyka 2a, prof. dr hab. A. Nalaskowski (aleksander@ 
torun.home.pl), dr hab. P. Petrykowski (ppet@cc.uni.torun.pl), dr hab. B. Przyborowska 
(bprzybor@ped.uni.torun.pl), mgr M. Franciszkowska (malgosiaf@02.pl), mgr Monika 
Kamper-Kubańska (miki2@poczta.wp.pl), mgr Katarzyna Kuziak (kuziak79@o2.pl), 
tel. 056/611 46 60; 


20-2 I .04.2006 r., Diagnoza i ewaluacja w reformie edukacji, Uniwersytet Szczeciński, 
Instytut Pedagogiki, prof. dr hab. K. Wenta, dr E. Perzycka (perzycka@univ.szczecin.pl), 
091/4223281 wew. 20; 
20-2 1.04.2006 r., Teoretyczne perspektywy badań nad edukacją rodzajową, Wyższa 
Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, Katedra Teorii Wychowania i Socjologii 
Edukacji, 90-222 Łódź, ul. Rewolucji 1905 r. 64, prof. dr hab. M. Chomczyńska-Rubacha, 
M. Rembowska (mrembowska@wshe.lodz.pl), tel. 042/63 15846; 
26.04.2006 r., Neurofizjologia, współtowarzyszące zaburzenia oraz wspomaganie 
rozwoju dziecka i adoIescenta zADHD, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna 
w Sieradzu, 98-200 Sieradz, ul. Mickiewicza 6, mgr W. Baranowska, uczelnia@wshe. 
sieradz. pl, tel. 043/822 06 85; 
09-10.05.2006 r., Humanistyka wobec starości, Uniwersytet Szczeciński, Instytut 
Pedagogiki, dr hab. B. Kromolicka, dr B. Bugajska (bugajska@univ.szczecin.pl), tel. 
091/4223281 wew. 56; 


15.05.2006 r., Pedagogika opiekuńcza w stanie tworzenia - historia, epistemologia 
i metodologia, Instytut Pedagogiki UMK, dr Ireneusz Pyrzyk, 87- I 00 Toruń, ul. Asnyka 2a, 
pyrzyk@ped.uni.torun.pl, tel. 056/61 I 46 63; 
15-20.05.2006 r., Krajowa VIII Letnia Szkoła Młodych Andragogów, Instytut Peda- 
gogiki Społecznej Uniwersytetu Zielonogórskiego, mgr M. Gancarz (sekretariat@ips. 
uz.zgora.pl); 
18.05.2006 r., Kształcenie ustawiczne w społeczeństwie opartym na wiedzy, Europej- 
ska Sieć Uczelni Prowadzących Kształcenie Ustawiczne - EUCEN, Akademia Morska 
w Gdyni, zbigwis@am.gdynia.pl, tel. 058/690 12 41; 
22-24.05.2006 r., Integracja nauczania i wychowania, Uniwersytet Szczeciński, Instytut 
Pedagogiki, prof. dr hab. F. Bereżnicki, dr J. Świrko-Pilipczuk (swirko@univ.szczecin. 
pl, swirko2@go2.pl), tel. 091/422 32 8 I; 
25-26.05.2006 r., Skutki upowszechniania wyższego wykształcenia, Uniwersytet 
Szczeciński, Instytut Pedagogiki, dr A. Murawska, A. Czekanowska, ztw@vp.pl, tel. 
091/4223281 wewn.38; 


29-30.05.2006 r., Dziecko i media eIektroniczne- ich rola w kształtowaniu współczes- 
nego obrazu ludzi, Europy, świata (kwestie teoretyczne, metodologiczne, empiryczne), 
Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Zakład Pedagogiki Spo- 
łecznej, 15-328 Białystok, ul. Świerkowa 20, dr hab. J. Izdebska, mgr J. Szymanowska, 
mgr T. Sosnowski; 


155 


........ 


-
>>>
INFORMACJE O POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


30.05.2006 r., Zachowania dewiacyjne nieletnich dziewcząt i kobiet, Wyższa Szkoła 
Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, Katedra Teorii Wychowania i Socjologii Edukacji, 
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Zakład Resocjalizacji, 90-222 Łódź, ul. 
Rewolucji 1905 r. 64, prof. dr hab. I. Pospiszyl, dr R. Szczepanik (rszczepanik@wshe. 
lodz.pl), tel. 042/63 15 037,042/63 15 846; 
30.05-01.06.2006 r., Komunikowanie społeczne w edukacji - determinanty kompe- 
tencji komunikacyjnych nauczycieli akademickich, Uniwersytet Kazimierza Wiel- 
kiego w Bydgoszczy, Instytut Pedagogiki, 85-064 Bydgoszcz, ul. K. Chodkiewicza 30, 
dr W. Maliszewski (wojmal@ukw.edu.pl), tel. 052/34 19 308, 052/34 19 304; 
09.06.2006 r., Psychospołeczne i pedagogiczne problemy zjawiska przemocy, Wyższa 
Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu, 98-200 Sieradz, ul. Mickiewicza 6, 
dr J. Wawrzyniak, mgr D. Modrzejewska, uczelnia@wshe.sieradz.pl, tel. 043/822 06 85; 
22-23.06.2006 r., Wkład towarzystw oświatowych w rozwój kultury europejskiej. 
Przeszłość - teraźniejszość - przyszłość, Uniwersytet Opolski, Instytut Nauk Pedago- 
gicznych, 45-052 Opole, ul. Oleska 48, tel. 077/454 584 I wew. 2265: 
28.06.2006 r., Jakość kształcenia w szkole wyższej: nabywanie praktycznych umie- 
jętności w kształceniu kierunkowym, AP w Siedlcach, 08-110 Siedlce, ul. 3 Maja 54, 
prof. dr hab. K. Jankowski, dydaktyk@ap.siedlce.pl, tel. 025/643 I I 22; 
08-10.09.2006 r., Od diagnozy do terapii logopedycznej w dysfunkcjach ośrodko- 
wego układu nerwowego, Uniwersytet Warszawski, Pomagisterskie Studium Logope- 
dyczne, 00-927 Warszawa, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, dr M. Przybysz-Piwko 
(m.przybysz-piwko@uw.edu.pl), logofon@adm.edu.pl; 
14-15.09.2006 r., Po co etyka pedagogom?, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Ol- 
sztynie, Wydział Nauk Społecznych i Sztuki, Katedra Socjologii Edukacji i Polityki 
Oświatowej, 10-720 Olsztyn, ul. Prawocheńskiego 13, prof. zw. dr hab. Z. Kwieciński, 
dr W. Sawczuk, pocoetyka@umw.edu.pl, tel. 089/523 45 73, 089/523 38 59; 
15-16.09.2006 r., Tradycja i współczesność filozofii wychowania, Uniwersytet Łódzki, 
Zakład Pedagogiki Filozoficznej, 90-553 Łódź, ul. Kopernika 55, prof. nadzw. dr hab. 
S. Sztobryn (sztobryn@virgo.com.pl), prof. zw. dr hab. B. Śliwerski (sliwerski@uni.lodz. 
pl), tel. 042/66 55 731; 
21-22.09.2006 r., Pedagogika specjalna - koncepcje i rzeczywistość, Uniwersytet 
Szczeciński, Instytut Pedagogiki, prof. dr hab. T. Żółkowska, logos.t@wp.pl; 
18-19.10.2006 r., Edukacja do i w starości, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego 
w Bydgoszczy, Instytut Pedagogiki, Zakład Edukacji Zdrowotnej, 85-064 Bydgoszcz, 
ul. K. Chodkiewicza 30, dr hab. prof. UKW M. Kuchcińska, dr A. Molesztak (amoleszt@ 
ukw.edu.pl), aldonamolesztak@wp.pl); 
19-20.10.2006 r., Pedagogika specjalna w procesie i rehabilitacji - teraźniejszość 
i przyszłość, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Pedagogiki 
i Psychologii, 20-004 Lublin, ul. Narutowicza 12, tel. 081/53 76 332; 


156 


........
>>>
Małgorzata Kosiorek Informacje o polskich badaniach pedagogicznych 


06--07.11.2006 r., Skuteczna resocjalizacja - doświadczenia i propozycje, Uniwersytet 
Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Pedagogiki i Psychologii, 20--004 Lublin, 
ul. Narutowicza 12; 081/537 6332; 
13-14.11.2006 r., Dziecko a zagrożenia współczesnego świata, Uniwersytet Marii 
Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Zakład Pedagogiki 
Przedszkolnej, 20-004 Lublin, ul. Narutowicza 12, dr J. Andrzejewska Uandrzejewska@ 
pedagog.umcs.lublin.pl}, mgr J. Wierucka, tel. 081/537 6332,081/5376331; 
17-18. 11.2006 r., Edukacja obywatelska w społeczeństwie wielokulturowym w dobie 
globalizacji, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, 50-527 Wrocław, ul. 
Dawida I, dr K. Dziubacka (dziubacka.k@gazeta.pl), dr K. Kamińska (kam@dawid. 
uni. wroc.pl); 
26.11.2006 r., Osobowość, Samorealizacja, Odpowiedzialność, Bezpieczeństwo, Auto- 
nomia. Kreatywność osób z niepełnosprawnością intelektualną - czy umiemy myśleć 
inaczej?, Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Zakład Terapii Pedagogicznej, 
Zakład Niepełnosprawnych Intelektualnie, 02-353 Warszawa, ul. Szczęśliwicka40, aps@ 
aps.edu.pl, tel. 022/658 I I 18. 


Informacje o międzynarodowych programach badawczych 


Zachęcamy do poszukiwania projektów badawczych, do których mogliby Państwo 
dołączyć, realizując swoje pomysły badawcze. Autorzy takich propozycji zamieszczają 
swoje oferty na stronie: http://fp6.cordis.lu/fp6/partners.cfm, którą można przeglądać 
pod kątem wybranych zagadnień (wpisując w Enter search term(s): interesujące Państwa 
słowo kluczowe}. Kolejnym krokiem jest nawiązanie kontaktu z autorem propozycji 
i zaproponowanie wkładu merytorycznego w projekt oraz uzgodnienie zakresu działań. 
Pełne informacje o instytucjach czynnie poszukujących partnerów do projektów można 
znaleźć na stronie http://www.ideal-ist.net/partnersearch.php. Zapisać się na polską listę 
dystrybucyjną ofert można pod adresem http://www.ideal-ist.polsl.gliwice.pl/rozdział 
"Poszukiwanie partnerów do wspólnych projektów". Subskrybenci listy otrzymująskró- 
coną informację o wszystkich nowych ofertach pojawiających się w serwisie. 


Konferencje europejskie 


l3 lutego br. w Belwederze odbyła się konferencja "Badania i Innowacje - szansą 
dla regionów konwergencji", którą zorganizowali przedstawiciele Parlamentu Europej- 
skiego wraz z Krajowym Punktem Kontaktowym Programów Badawczych UE. Wśród 
uczestników byli zarówno komisarze UE, europarlamentarzyści, przedstawiciele kan- 
celarii prezydenta, ministerstw rozwoju regionalnego, edukacji i nauki, a także rektorzy 
i prorektorzy polskich uczelni. 
W dniach 1-2 czerwca br. w Wiedniu austriacka prezydencja UE zorganizowała kon- 
ferencję zatytułowaną Rynek pracy naukowców: Europa biegunem przyciągania? 
(A Researchers' labour market: Europe a pole 0/ attraction?). Tematami wiodącymi 


157 


......... 


-
>>>
INFORMACJE O POLSKICH BADANIACH PEDAGOGICZNYCH 


były Europejska Karta Naukowca i kodeks postępowania przy rekrutacji pracowników 
naukowych. Szczegółowe obszary analiz dotyczyły: 
europejskiego rynku pracy dla naukowców i różnic pomiędzy sektorem publicznym 
i prywatnym; 
oddziaływania Karty i kodeksu, jako narzędzi zapewnienia jakości i wspierania 
rynku pracy dla naukowców; 
wartości dodanej dla instytucji wynikającej z przyjęcia Karty i kodeksu; 
znaczenia uznania profesjonalnego statusu naukowców będących na wczesnym 
etapie kariery. 


Zapraszamy do współpracy i nadsyłania do nas informacji o planowanych konferen- 
cjach, realizowanych projektach badawczych i innych ważnych wydarzeniach, których 
jesteście Państwo organizatorami bądź uczestnikami. Będziemy je zamieszczać w kolej- 
nych numerach naszego pisma. Wszystkich zainteresowanych aktualizowaniem danych 
mieszczących się tematycznie w powyższym dziale prosimy o kontakt z sekretarzem 
redakcji na adres email: mkosiorek@wshe.lodz.pllub listownie: 
Małgorzata Kosiorek 
Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna 
ul. Rewolucji 1905 r. nr 64 
90-222 Łódź 
Sporządzono na podstawie informacji zamieszczonych na stronie internetowej www. 
mnisw.gov.pl. oraz udostępnionych przez Dział Projektów Międzynarodowych WSHE. 


opracowanie działu 
mgr Małgorzata Kosiorek 


158
>>>
PRZEGLĄD 
BADAŃ 
EDUKACYJNYCH 
NR 1(2)/2006 


Informacje o autorach i afiliacjach tekstów 


Baranowska Wanda - pedagog, asystent w Wyższej Szkole Humanistyczno-Ekono- 
micznej w Sieradzu 
meszyński Jacek - pedagog, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja 
Kopernika w Toruniu 
Bogucki Jacek - pedagog, doktor, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Marii 
Curie-Skłodowskiej w Lublinie 
Chomczyńska-Rubacha Mariola - pedagog, doktor habilitowany, profesor w Wyższej 
Szkole Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi 
Cuprjak Magdalena - pedagog, doktorantka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu 
Mikołaja Kopernika w Toruniu 
Karkowska Magdalena - pedagog, adiunkt na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwer- 
sytetu Łódzkiego 
Galewska-Kustra Marta - pedagog, asystent w Wyższej Szkole Humanistyczno-Eko- 
nomicznej w Łodzi 
Kosiorek Małgorzata - pedagog, asystent w Wyższej Szkole Humanistyczno-Ekono- 
micznej w Łodzi 
Rachańska Joanna - pedagog, asystent w Wyższej Szkole Humanistyczno-Ekonomicznej 
w Łodzi 
Rubacha Krzysztof-pedagog, doktor habilitowany, profesor w Wyższej Szkole Huma- 
nistyczno-Ekonomicznej w Łodzi 
Szmidt Krzysztof - pedagog, doktor habilitowany, adiunkt na Wydziale Nauk o Wycho- 
waniu Uniwersytetu Łódzkiego 


159
>>>
Prenumerata "Przeglądu Badań Edukacyjnych" 


Czasopismo "Przegląd Badań Edukacyjnych" ukazywać się będzie 
dwa razy w roku. 
Sprzedaż prowadzi Wydawnictwo 
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. 
Osoby i instytucje zainteresowane otrzymywaniem kolejnych numerów 
prosimy o przysłanie rocznego zamówienia na rok 2007 
na zakup czasopisma ,,Przegląd Badań Edukacyjnych". 
Prosimy również o podanie swoich danych do faktury VAT 
oraz dołączenie upoważnienia na wystawienie faktury VAT bez podpisu odbiorcy. 
Egzemplarze zamówione w ten sposób Wydawnictwo WSHE w Łodzi wysyła 
bez dodatkowej opłaty pocztowej 
(wynoszącej 10 zł). 


Nasz adres: 90-222 Łódź ul. Rewolucji 1905 r. nr 64 
telefon/fax: 042 631 5926 
e-mail: wydawnictwo@wshe.lodz.pl 


......
>>>
I 
, 
1 


I 


......
>>>
---, 


Oryginalne artykuły badawcze JACEK BŁESZVŃSKI Zaburzenia autystyczne w ujęciu dynamicznym 
i funkcjonalnym (na podstawie badań) WANDA BARANOWSKA Funkcjonowanie uczniów kształcenia zintegrowanego 
z ADHD w świetle studium przypadków 
Metaanalizy badań pedagogicznych KRZYSZTOF J. SZMIDT Podejścia i metody w psychopedagogicznych badaniach 
twórczości JACEK BOGUCKI Modele procesu odrzucenia spolacznego oraz jego wpływu na funkcjonowanie spolaczne 
jednostki - przegląd badań amerykańskich MAGDALENA KARKOWSKA ToZsamość kulturowa mIodzieZy polskiej 
u progu XXI wieku. Dylematy i wyzwania międzykulturowości JOANNA RACHAŃSKA Geneza i ewolucja pojęcia 
"samowychowanie" w nauce XX wieku 
Metody zbierania I analizy danych w badaniach edukacyjnych MARTA GALEWSKA Studium przypadku 
jako metoda badań pedagogicznych - analiza krytyczna 
Wyr6żnione teksty młodych badaczy MAGDALENA CUPRJAK Status toZsamości a pelnienie roli nauczyciela 
w obszarze "stosunku do ucznia" w okresie wczesnej doroslości. Konstrukcja i standaryzacja kwestionariusza do pomiaru 
statusów toZsamości w oparciu o koncepcję Jamesa Marcii KRZYSZTOF RUBACHA Recenzja artykulu M. Cuprjak, 
Status toZsamości a pelnienie roli nauczyciela... MAGDALENA CUPRJAK Status toZsamości a stosunek do ucznia 
nauczycieli w okresie wczesnej doroslości 
Infonnacje o polskich badaniach pedagogicznych 


,a. 
'" 


WYDAWNICTWO 
WY!SZEJ SZKOŁY HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ 
W ŁODZI 


--
>>>